讓課程為幼兒服務(wù)，教師可以主動選擇

談起幼兒園實(shí)踐，為何有的教師疲憊無奈，有的教師卻眼里閃著光彩？決定兩種截然不同生命狀態(tài)的關(guān)鍵要素究竟是什么？在新書《勇敢些，選擇這樣做教師》中，上海市教師教育學(xué)院（上海市教委教研室）幼教教研員賀蓉將思考訴諸筆端，以循循善誘的方式，喚醒讀者對教育目的和方法的思考。

持續(xù)擔(dān)任上海市提升幼兒園課程領(lǐng)導(dǎo)力項(xiàng)目的主持人，賀蓉?zé)o數(shù)次深入園所，反復(fù)在腦海中勾勒出具有課程領(lǐng)導(dǎo)力的教師畫像，由此堅(jiān)定地相信，每位教師都可以打破思維定式，在課程實(shí)踐中主動作出選擇。只有全心全意聚焦兒童發(fā)展，教師才不會顯得那么慌張，享受和兒童共創(chuàng)生活的幸福。而園所要給予教師營造充足的空間反思——無論稚嫩與否，對教育現(xiàn)場保持敏感和好奇，是好教師誕生的路徑。“被規(guī)訓(xùn)和教育太多的教師無法快速成長”，這是賀蓉從改革中提煉的經(jīng)驗(yàn)，也是保障教師課程決策權(quán)的訴求。

教師是讓兒童生活和發(fā)展有品質(zhì)的關(guān)鍵人物

《教育家》：書名“勇敢些，選擇這樣做教師”非常吸引人，特別是在當(dāng)前學(xué)前教育的環(huán)境中，背后傳遞出怎樣的信息？

賀蓉：在撰寫之前，我其實(shí)并未預(yù)設(shè)要以這種命名方式呈現(xiàn)。隨著寫作進(jìn)程的推進(jìn)，最終我決定避免使用那些常見的、看上去基于深入研究的術(shù)語來作為書名，而是刻意淡化了專業(yè)性表達(dá)。我更希望強(qiáng)調(diào)的是教師作為教育主體的自我認(rèn)知與選擇，這是亟待解決的問題。

我們已經(jīng)通過各種方式告訴教師許多已知或未知的道理，但實(shí)際上，道理能否變成教師的深刻體悟，決定權(quán)是在教師手里的。教師應(yīng)是一個(gè)主動的、具有創(chuàng)造性及靈性的角色，一個(gè)不斷發(fā)展變化的角色，他們需要作出自我判斷和決定，這甚至超越了所謂更下位的專業(yè)判斷。

在幼兒園中，教師們往往樂于學(xué)習(xí)，對外界的新理念、新實(shí)踐充滿熱情。然而將理念付諸實(shí)踐時(shí)，他們會面對諸多困惑與挑戰(zhàn)。他們需要從實(shí)踐中掙脫，明確自己的真正意愿與方向。這種自我確認(rèn)并非為了向園長或?qū)＜艺故荆菫榱俗晕乙I(lǐng)與對他人產(chǎn)生積極影響——如果我都不太清楚自己想成為怎樣的人，我到底應(yīng)該對兒童的發(fā)展有怎樣的價(jià)值和意義呢？對于教師而言，尤其是有一定經(jīng)驗(yàn)的教師，通過不斷追問和質(zhì)疑來明確自己的信念與追求，是一個(gè)重要的過程，無人能替他們作出決定，唯有教師自己。

《教育家》：您提到，教師完全可以對自己承擔(dān)的角色有新的認(rèn)知，從而開展自己新的教師生涯。在教師追尋課程領(lǐng)導(dǎo)力的過程中，這種新認(rèn)知應(yīng)該是怎樣的？

賀蓉：從個(gè)體的視角探討課程領(lǐng)導(dǎo)力，我認(rèn)為教師首先要確定，我們是真正跟兒童在一起，讓兒童的生活、學(xué)習(xí)和發(fā)展有品質(zhì)的關(guān)鍵人物。與孩子相處的三年，是生命相互陪伴的過程，孩子從教師處獲得的相信、支持、鼓勵(lì)，或者不安、恐懼，都是教師全方位影響年幼生命的痕跡。遺憾的是，大部分幼兒園教師對自身的影響力缺乏足夠認(rèn)識，還局限在關(guān)注安全和上好集體課。教師對成為怎樣的教育者要有更豐滿的理解——我們是帶著感情、專業(yè)去理解兒童的，通過提供溫暖的關(guān)系支持兒童的發(fā)展。盡管孩子可能很少記得幼兒園教師，但在孩子生命最初階段提供的滋養(yǎng)對其至關(guān)重要，是持續(xù)而彌散在日常生活中的。好的教師一對一傾聽兒童，一定是認(rèn)真地相信兒童，用適合的方式互動，讓兒童感受自己成長的力量，而且是抓住一日生活中的各種機(jī)會。比如給孩子梳頭的時(shí)候，有沒有自然的話題聊起；孩子不愿意吃飯的時(shí)候，如何看待這一問題并與孩子交流……都是教師和孩子建立良好關(guān)系的契機(jī)，價(jià)值遠(yuǎn)超過“教知識”。

當(dāng)然，教師的轉(zhuǎn)變并非說說就能做到，需考慮其意愿、能力及外在條件。從管理者來說，關(guān)鍵是先讓他們體驗(yàn)和孩子在一起的樂趣，享受發(fā)現(xiàn)不同孩子閃光點(diǎn)的驚喜和相處的動容。

用行動演繹出培養(yǎng)目標(biāo)的共識

《教育家》：您談到進(jìn)入幼兒園開展研討和觀察時(shí)發(fā)現(xiàn)，有的幼兒園雖有明確的課程目標(biāo)，但教師的行為卻與之相去甚遠(yuǎn)。為何會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象？

賀蓉：很多時(shí)候，辦園目標(biāo)可能并非源自園長和教師達(dá)成的共識，而是園長、骨干教師甚至園外其他教師用自己的話語體系提煉得出的。教師會覺得這些抽象的話語和自己的日常實(shí)踐并沒有那么強(qiáng)的關(guān)聯(lián)，也沒有被給予同園長談?wù)摾砟詈湍繕?biāo)的機(jī)會，因此它們無法對教師實(shí)現(xiàn)引領(lǐng)。課程領(lǐng)導(dǎo)力中至關(guān)重要的一點(diǎn)，就是教師和園長能夠在培養(yǎng)怎樣的兒童上達(dá)成共識，并且教師能夠用自己的行動演繹出來。園長要充分認(rèn)識到，目標(biāo)想要落實(shí)到兒童身上，必須通過教師，因此要千方百計(jì)地讓教師理解和認(rèn)同。認(rèn)同不是靠灌輸或喊口號，而是觀察教師日常的行動，在具體的話題中討論。當(dāng)我們引導(dǎo)教師更多思考目標(biāo)，使得他們能從具象的小問題中“拔出來”，教師的許多糾結(jié)就自然迎刃而解。比如要培養(yǎng)親近自然的孩子，可以跟教師討論幼兒園內(nèi)有哪些便于孩子親近自然的條件和機(jī)會、生活中有哪些時(shí)間可以和自然打交道、小中大班的孩子到底是如何親近自然的。如果孩子們摘桂花、搖桂花樹，就說明他們不親近自然或者做錯(cuò)了嗎？我們往往忽視，孩子是因?yàn)橄矏圩匀皇挛锒鲞@些事的。如果能夠幫助教師探討，教師就能循著日常教育教學(xué)的軌跡，知道培養(yǎng)怎樣的兒童以及如何培養(yǎng)兒童，就會找到是否給孩子選擇以及如何積極引導(dǎo)孩子的答案。

《教育家》：在書中，為何您將“關(guān)注和支持每一個(gè)”作為課程領(lǐng)導(dǎo)力展開探討的基點(diǎn)？教師如何克服個(gè)人偏好和管理慣性，做到看見每一個(gè)幼兒？

賀蓉：以往，許多教師探討兒童發(fā)展，一直有意無意地回避“每一個(gè)”，覺得這是我做不到的。我們把“兒童”當(dāng)成一個(gè)年齡特點(diǎn)或者年齡段來處理的習(xí)慣性動作太多了。對我而言，改變的契機(jī)是《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》發(fā)布的時(shí)候，那時(shí)候我剛剛從園長崗位調(diào)到了市教研室，有機(jī)會參加教育部的培訓(xùn)。我發(fā)現(xiàn)在做了16年一線工作后，可能對自己幼兒園的孩子生動活潑的發(fā)展是缺乏足夠感知的。我們醉心于自認(rèn)為專業(yè)的事情，但實(shí)際上兒童在心里的形象還是模糊的。因此現(xiàn)在我經(jīng)常對園長說，行動應(yīng)圍繞在園兩三百個(gè)孩子的每日生活展開，直接影響他們每天在此學(xué)習(xí)的質(zhì)量的事情優(yōu)先做，而非為純粹的理念而去開展實(shí)踐。

由此出發(fā)，“每一個(gè)”其實(shí)是作為一種思想方法的指導(dǎo)。教師設(shè)計(jì)活動時(shí)，常面臨如何兼顧“每一個(gè)”和“大多數(shù)”的難題。實(shí)際上，“面向大多數(shù)”是尊重兒童的年齡與發(fā)展特點(diǎn)，即設(shè)計(jì)活動需符合大多數(shù)孩子的興趣與能力水平。如果活動僅僅是抓住某個(gè)孩子的特長，那么注定會失敗。但這不意味著放棄個(gè)別差異，反而要?jiǎng)?chuàng)造機(jī)會容納五彩紛呈的不同，用更適合的方式滿足每個(gè)孩子。兩者并不矛盾。而教師若想真正做到，一定程度上取決于是否真的看到了每一個(gè)。人的注意力有局限性，但我們可以把每個(gè)孩子放在心里，著重去注意那些不太了解的孩子，刻意調(diào)整有意注意的指向。教師會發(fā)現(xiàn)，原來自己對孩子的理解，是能夠給予他更多刺激發(fā)展的機(jī)會的。在與家長交流時(shí)，教師腦海里能有一些孩子的獨(dú)特片段浮現(xiàn)出來，讓家長感受到教師對孩子的關(guān)注與理解。這是目前幼兒園迫切需要的，而非僅僅是特別突出的孩子被反復(fù)表揚(yáng)。

《教育家》：“有效落實(shí)目標(biāo)”與“激發(fā)和調(diào)動幼兒主動參與”對不少教師是一對天然的矛盾。對此，您給出的解決方向是“‘讓幼兒喜歡的’遇見‘我們想要的’”，這對教師提出怎樣的要求？

賀蓉：兒童發(fā)展要兼顧兒童的興趣、意愿和我們的教育目的，實(shí)現(xiàn)這一平衡的關(guān)鍵在于找到兒童喜好與教育內(nèi)容之間的契合點(diǎn)。孩子可能偏愛特定的活動形式或內(nèi)容，這些雖不能直接決定教學(xué)內(nèi)容，卻能啟示我們?nèi)绾谓虒W(xué)。例如，文化傳承是教育不可或缺的一部分，但孩子往往不會自動生發(fā)此類活動。為此，需要將傳統(tǒng)文化轉(zhuǎn)化為孩子喜聞樂見的形式，讓他們在接受、體驗(yàn)和接觸中自然融入。同時(shí)，應(yīng)充分尊重并鼓勵(lì)孩子表達(dá)真實(shí)體驗(yàn)。教師要問問自己：我真的欣賞孩子的表達(dá)和演繹嗎？我把孩子作為文化的傳承者和參與者來對待嗎？教師經(jīng)常會評判，孩子的說法不對，其實(shí)往往是源于局限在成人的理解中。

此外，孩子自發(fā)開展的活動中，往往有許多契合教育目的的內(nèi)容，比如孩子在游戲中展現(xiàn)出的探索精神、專注和堅(jiān)韌不拔，以及他們對特定話題的興趣，都是教育中的寶貴資源。我們應(yīng)順應(yīng)他們的特質(zhì)，將其融入教育過程。現(xiàn)實(shí)中，許多教師總是拼命預(yù)設(shè)主題，比如組織需要合作的集體活動，然后讓孩子討論是如何完成任務(wù)的，“逼”著孩子講一些道理。而孩子在游戲和生活中自然的合作，則被教師完全忽略掉，導(dǎo)致教育事倍功半。

作為教育者，教師要嘗試在頭腦里將培養(yǎng)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為孩子的具體表現(xiàn)，讓自己能夠明確理解和快速識別。當(dāng)這種行為出現(xiàn)在不同場景中班級孩子的身上時(shí)，可以和孩子一起討論，讓孩子感知和理解自己的目標(biāo)。教師對孩子的期待越具體越明確，并建立起一種積極、欣賞和親近的師幼關(guān)系，孩子越能一點(diǎn)點(diǎn)感知這種發(fā)展的指引——它不僅體現(xiàn)在言語上，更蘊(yùn)含在師生間的默契與互動中，哪怕一個(gè)眼神、一個(gè)小約定，孩子能感受到教師對自己是充滿期待和關(guān)愛的，就會更愿意跟隨教師引導(dǎo)的步伐往前走。

珍視教研中的“不確定性”

《教育家》：我們常說教研要關(guān)注真問題，有些教師在教研中的提問會被批評不是真問題。在教研中，教師提出一些淺顯、簡單的問題是被允許的嗎？

賀蓉：我認(rèn)為，無論教師的問題多么細(xì)微，都應(yīng)得到回應(yīng)。回應(yīng)的方式可以是個(gè)別交流，也可以是集體討論，這取決于幼兒園的具體情況。很多時(shí)候，教師反復(fù)提出同一類問題，是因?yàn)闆]有得到根本性的回應(yīng)和解決，恰恰反映出教師的需求未被滿足。一些教師在教研活動中不敢真正表達(dá)發(fā)生了什么，更愿意說一些便于自己或者教研組長把控的話題。這導(dǎo)致教師本身可能閃光的東西淹沒在所謂的“共識”中，甚至前些年有的幼兒園要求教師背誦上一次教研活動達(dá)成了哪些“共識”。事實(shí)上，不確定性才是教研中充滿價(jià)值的，教研應(yīng)該追求每位教師對事情有自己的理解或產(chǎn)生新的理解，并幫助他們確信自己的教師身份和信念。教研組長不應(yīng)成為告訴教師正確答案的人，而應(yīng)創(chuàng)造一種自由表達(dá)理解和體驗(yàn)的場域，讓不同專業(yè)水平、不同立場的人的聲音都能被討論，鼓勵(lì)他們主動發(fā)問，觀察兒童，并解釋自己的發(fā)現(xiàn)。要相信教師是主動的學(xué)習(xí)者，并且他們非常聰明，完全有能力結(jié)合帶班情況，判斷討論出的策略是否可行。

《教育家》：當(dāng)教師和幼兒共同探究某項(xiàng)活動，活動的結(jié)果并不如理想般成功，此時(shí)教師應(yīng)該如何應(yīng)對？教育活動一定要以“成功”作為結(jié)局嗎？

賀蓉：教師不要糾結(jié)事情本身的成敗，而要注重考察活動的過程。幼兒教育是重過程的教育——不是說結(jié)果不重要，而是代表一次活動的成功并不一定能給孩子帶來真正的收獲。很多年前，我參與了一次觀摩活動，教師計(jì)劃教小朋友吹泡泡。在師幼準(zhǔn)備肥皂水的時(shí)候，可能因?yàn)榈R久了，結(jié)果使用時(shí)壓根不起泡。討論時(shí)，評委們就是否要調(diào)整活動的設(shè)計(jì)產(chǎn)生了分歧。一位評委認(rèn)為要調(diào)整目標(biāo)，讓活動可以有所謂的更成功；另一位評委表示，孩子也經(jīng)歷了制作泡泡水和吹的過程，同樣可以觀察、講述、分析自己的理解。也就是說，我們在意的到底是好看的結(jié)果，還是孩子是否擁有真正的參與和主動的學(xué)習(xí)機(jī)會。失敗同樣是學(xué)習(xí)的機(jī)會，而學(xué)習(xí)才是真正的價(jià)值。

《教育家》：您指出，沒有哪位教師會認(rèn)為自己的保教過程是完美的，那么從外部環(huán)境而言，應(yīng)該如何支持教師，接納教育中的“不完美”？

賀蓉：“完美”是一個(gè)非常封閉的詞，因此追求完美本身就是虛幻的，而不完美恰恰制造了更多的機(jī)會。課程領(lǐng)導(dǎo)力項(xiàng)目中有一位老師，她是幼兒園的“樣板房”，因其優(yōu)秀的專業(yè)能力和理念而備受矚目，常承擔(dān)接待參觀等職責(zé)。然而，在參與項(xiàng)目的過程中，她逐漸意識到，真正的成長來自接納不完美，于是開始接納孩子的不完美，以及自己在面對那份不完美時(shí)的糾結(jié)。后來，我們請她將自己的體悟錄制成音頻分享，故事的名字就叫“不完美的樣板房”。她逐漸領(lǐng)悟到，若一味追求完美，反而會對自己和孩子造成局限，當(dāng)下更愿意去擁抱孩子不斷發(fā)展的狀態(tài)，迎接那份不確定。我想，這背后離不開幼兒園對她的寬容、理解和真正的欣賞。某種程度上，她的相信也源自幼兒園對孩子的相信和探索可能性的支持。反之，如果幼兒園對教師綁得很緊，要求過于嚴(yán)苛，教師就會失去發(fā)展的空間，成長也便無從談起。