人工智能教育應(yīng)用的倫理隱憂及其超越

摘要""人工智能賦能教育是技術(shù)發(fā)展的時代必然。盡管人工智能展現(xiàn)出了強大的生成力與交互力，以技術(shù)之智撬動教育之變，促進(jìn)了教育全方位的提檔升級，但隨著技術(shù)的加速發(fā)展，教育主體性異化、教育績效崇拜盛行、教育隱私邊界被僭越、教育智能鴻溝深化等倫理隱憂逐漸顯現(xiàn)，傳統(tǒng)的人類中心主義觀念也在一定程度上受到?jīng)_擊。為有效回應(yīng)這些挑戰(zhàn)，教育理應(yīng)從后人文主義立場出發(fā)，凸顯教育的具身性而非虛幻性，尋求過程的不確定性而非確定性，捍衛(wèi)發(fā)展的多樣性而非單極化，從而實現(xiàn)人文性與技術(shù)性的雙向共鳴。為此，需要重塑“人—技術(shù)—教育”的關(guān)系，構(gòu)建人與技術(shù)之間的關(guān)聯(lián)性教育；為技術(shù)立心，拓展技術(shù)支持的數(shù)字生長空間；為教育鑄魂，堅守教育變革的數(shù)字人文陣地。

關(guān)鍵詞" 人工智能；倫理隱憂；后人文主義；人文主義

從第一次工業(yè)革命到如今的數(shù)字革命，科學(xué)技術(shù)一路高歌猛進(jìn)，強勢進(jìn)入社會生態(tài)系統(tǒng)，不斷影響著人的生存方式和生活圖景[1]。人工智能作為其中一項核心引擎，正飛速崛起，引領(lǐng)全球科技變革的浪潮，推動社會發(fā)展范式由信息化、數(shù)字化向智能化轉(zhuǎn)型躍進(jìn)。然而人類文明并沒有因為科學(xué)技術(shù)的革新而擺脫不斷披荊斬棘的宿命，努力拓展著認(rèn)知邊界的人類似乎更像是滾動巨石的西西弗斯[2]。隨著元宇宙技術(shù)落地，ChatGPT、Sora風(fēng)靡全球，傳統(tǒng)價值觀被顛覆、知識被重組，人工智能的暴發(fā)態(tài)勢已經(jīng)超乎人們的預(yù)判，一個全新的教育景觀和社會圖景已然呈現(xiàn)在眼前。尤其是當(dāng)生成式人工智能（AIGC）登場使得大規(guī)模語言模型（LLM）由“有限判別”轉(zhuǎn)向“對話生成”，甚至能高度模仿人類，更是激發(fā)了人們對人工智能模擬、擴(kuò)展、延伸甚至超越人類智能的無限想象[3]，也促使人類不得不理性審度人與技術(shù)、人工智能與人類智能之間的定位與關(guān)系。

就教育本質(zhì)而言，教育是關(guān)于人的活動，應(yīng)當(dāng)以人為本，然而在全球經(jīng)濟(jì)危機和現(xiàn)代科技的壓力下，“人”這一概念正經(jīng)歷著瓦解和重構(gòu)，在人工智能、腦機接口、基因編輯的沖擊下，自然與人工的界限逐漸模糊[4]。傳統(tǒng)人文主義所維系的觀點受到了思想和現(xiàn)實的雙重質(zhì)疑，人之“智”較于人工智能之“智”變得冗余，以人類為中心的人文主義框架被以人工智能為代表的技術(shù)對象所刺破[5]。1977年哈桑（Ihab Hassan）在《作為行動者的普羅米修斯：走向后人類文化》明確提出了后人類主義。此后，基于人與技術(shù)不斷融合的現(xiàn)實，唐娜·哈拉維（Donna Haraway）用賽博格（cyborg）這一后人文概念宣言“現(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展擊穿了人類生存的疆域邊界，賽博人作為生存主體出場，賽博格就是人的本體論”[6]。“從某種意義上而言，我們實際上已經(jīng)進(jìn)入了后人類時代。”[7]其實，后人文主義并不是對人文主義的全盤否定，而是試圖理解人類中心世界觀中的遺漏與局限。自此教育發(fā)展的新思路也開始轉(zhuǎn)向后人文主義。誠然，人工智能的加速發(fā)展，為實現(xiàn)良善的教育帶來了全新可能，我們似乎從未離理想中的美好教育世界如此之近。然而無論是為了應(yīng)對技術(shù)發(fā)展所引發(fā)的教育困境，還是日益嚴(yán)重的生態(tài)危機，抑或是擴(kuò)大化的經(jīng)濟(jì)社會問題，我們在擁抱技術(shù)的同時都應(yīng)該從后人文主義的視域出發(fā)，思考教育中人與技術(shù)的關(guān)系定位，審視智能技術(shù)異化的倫理隱憂。從而拓展教育的數(shù)字人文生長空間，實現(xiàn)人與技術(shù)的雙向共鳴，構(gòu)建起人與技術(shù)之間的關(guān)聯(lián)性，為教育的可持續(xù)性發(fā)展尋找可能的假設(shè)與啟示。

一、人工智能教育應(yīng)用的倫理隱憂

智能技術(shù)被人類寄予厚望，已然演變?yōu)榻逃陌采砹⒚闪私逃顒拥臎Q定性力量，教育教學(xué)的必然環(huán)節(jié)無不滲透著智能技術(shù)的痕跡。然而，當(dāng)人類試圖利用技術(shù)掌控世界、掌控教育、消除教育的不確定性時，反而導(dǎo)致阿倫特（Arendt）所擔(dān)憂的人和世界的異化，最終陷入“內(nèi)在缺乏世界，外在失去世界”[8]的結(jié)構(gòu)中，而“失去世界的人們不再有任何行動和思想的能力”[9]。如同海德格爾（Martin Heidegger）所強調(diào)的：“現(xiàn)代技術(shù)的本質(zhì)是‘集置’（Ge-Stell），‘集置’意味著一切持存物強制地納入技術(shù)的統(tǒng)一形式中。在此狀態(tài)下，作為主體性的‘人被座落在此，被一股力量安排著、要求著’。”[10]可以說，技術(shù)引導(dǎo)著教育活動者建構(gòu)了一個完全獨立的、與客觀現(xiàn)實相脫離的教育場。并且當(dāng)技術(shù)合理性（technology rationality）逐漸浮現(xiàn)在教育現(xiàn)代化話語體系的同時，教育主體性異化、教育績效崇拜盛行、教育隱私邊界被僭越、智能鴻溝演化出場等隱憂愈發(fā)顯現(xiàn)。

1.技術(shù)馴化加速教育主體性異化

主體性問題是哲學(xué)的核心問題，也是教育的根本問題，人的主體性是教育追求的重要目標(biāo)[11]。基于大數(shù)據(jù)和算法的人工智能技術(shù)賦能教育，對教育過程和問題進(jìn)行確定性、程式化的運算處理，快速提升教育教學(xué)效率。在這一過程中，唯數(shù)據(jù)論、效率第一等口號充斥于學(xué)校之中，學(xué)校扭曲為米歇爾·福柯（Michel Foucault）筆下受技術(shù)規(guī)訓(xùn)的、冷冰透明的“全景敞視監(jiān)獄”（Panopticon）[12]。教育在某種程度上被套上了僵化預(yù)設(shè)的確定性標(biāo)準(zhǔn)，成為機械化的“流水線”工廠作業(yè)，教育主體也嬗變?yōu)橹悄芗夹g(shù)的持存物。

其一，引發(fā)教師主體角色的空心化。人工智能打造了一個信息大集市，借由大量的算法數(shù)據(jù)對教學(xué)問題進(jìn)行判斷分析，進(jìn)而做出精準(zhǔn)決策。技術(shù)對于教學(xué)活動的過度“加持”導(dǎo)致教師所扮演的知識傳授者和學(xué)習(xí)引導(dǎo)者的角色日趨讓位于智能機器。教師僅憑借技術(shù)看教育問題，主觀能動性和創(chuàng)造性逐漸被擠壓遮蔽，創(chuàng)新型思維故步自封，主體地位搖搖欲墜。

其二，導(dǎo)致學(xué)生主體性的異化。人工智能創(chuàng)設(shè)智能學(xué)習(xí)環(huán)境，構(gòu)建全過程定制教學(xué)、實施全景式教育評估、開展精細(xì)化的教育管理模式[13]，為學(xué)生提供了針對性的學(xué)習(xí)支持服務(wù)。其入場看似為學(xué)生打開了個性化與自主化學(xué)習(xí)的大門，實則背后暗藏著算法數(shù)據(jù)定向預(yù)制的價值傾向。長此以往，學(xué)生對技術(shù)產(chǎn)生非理性依賴，學(xué)生主體無意識降格為客體，從而導(dǎo)致學(xué)生的個性發(fā)展被壓制、自主學(xué)習(xí)權(quán)被剝奪、批判性思維被遮蔽，技術(shù)理性凌駕于學(xué)生的主體性之上，逐漸成為智能時代“類機器”的存在。

其三，阻礙師生倫理情感的相遇。真正意義上的師生交往活動“乃是代際間生命情感、態(tài)度、價值精神的傳遞與創(chuàng)生的過程”[14]，而非單項機械知識和認(rèn)識的傳遞堆砌。在高度發(fā)達(dá)的技術(shù)世界，師生間“我—你”關(guān)系轉(zhuǎn)化為“我—它—你”的關(guān)系，人機交互取代生生交互、師生交互，逐漸成為教育場域的主流，具身性、反思性、本真性的交往淪為機械性、利益化、數(shù)據(jù)化的交往。然而人工智能并不具備動機意識、情感欲望，無法像教師那樣以具身的形式把實踐操作經(jīng)驗等傳授給學(xué)生[15]。教育中富有價值內(nèi)涵的情感態(tài)度價值觀化為虛無，師生的“身體離場”致使教學(xué)意義失真、人文向度懸置。

2.算法暴政加劇教育績效崇拜

以數(shù)據(jù)、算力和算法為核心要素的人工智能在推動社會進(jìn)步與教育變革的同時，也悄然成為鞏固教育領(lǐng)域中提升邏輯和增長邏輯的物質(zhì)基礎(chǔ)。德國哲學(xué)家韓炳哲（Byung-Chul Han）認(rèn)為，在21世紀(jì)，現(xiàn)代社會已從“否定性的規(guī)訓(xùn)社會”轉(zhuǎn)變?yōu)椤翱隙ㄐ缘墓兩鐣保鐣蓡T也從規(guī)訓(xùn)主體成為功績主體[16]。在規(guī)訓(xùn)社會中，社會成員在“不允許”“應(yīng)當(dāng)”等律令的支配下從事著生產(chǎn)活動；在功績社會中，“能夠”的意識流則造就了無休止的生產(chǎn)加速。教育的績效崇拜在智能時代進(jìn)入了一個全新的技術(shù)構(gòu)境，智能技術(shù)在功績社會的功利主義價值取向之下，驅(qū)使教育陷入了無盡復(fù)雜的績效博弈中。與此同時，資本作為背后操作者借助技術(shù)構(gòu)建虛擬景觀社會，并以此制造教育的“偽需求”。最終教育主體心甘情愿地陷入一場非理性的追逐收益的活動中，教育活動在算法量化的宰制下一路狂飆，逐漸偏離認(rèn)識世界、全面育人的本質(zhì)性功能，工具理性與價值理性之間產(chǎn)生難以彌和的裂縫。

基于算法的“智適應(yīng)”學(xué)習(xí)系統(tǒng)，雖然標(biāo)榜能夠為學(xué)習(xí)者推薦個性化的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)軌跡，看似提高了學(xué)習(xí)的自由度，但這種由算法定制和預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)方案，實則是將學(xué)生引入空洞生硬的感官游戲。在算法至上的環(huán)境中，教育主體丟失了選擇權(quán)與拒絕權(quán)，個性化發(fā)展被壓制，自由行動空間被不斷壓縮。由于算法歧視、算法偏見的存在，教育主體愈發(fā)被“算法暴政”所支配，在算法排序、管理、評級、評分和一系列與監(jiān)控資本主義相關(guān)的數(shù)據(jù)驅(qū)動實踐下，學(xué)習(xí)者為向算法設(shè)定的更高評估標(biāo)準(zhǔn)靠攏，陷入過度的積極性之中，持續(xù)在量化維度內(nèi)自我剝削、自我消耗。更為甚者，學(xué)習(xí)者在全方位無死角的技術(shù)控制下，逐漸內(nèi)化外在凝視[17]，將自己困在一架不斷加深、圍繞自身旋轉(zhuǎn)的瘋狂競爭中，最終因同自身持續(xù)戰(zhàn)斗而變得痛苦不堪，導(dǎo)致心靈受阻，生命價值被懸置。

3.數(shù)字監(jiān)控僭越教育隱私邊界

大數(shù)據(jù)、深度學(xué)習(xí)、生成式人工智能等技術(shù)為教育注入新的活力與創(chuàng)新的同時，由于風(fēng)險控制的不確定性，過度的智能技術(shù)泛化，也一定程度上破壞了教育生態(tài)。每一個人都在更加徹底、全面地主動接受監(jiān)視，使得教育隱私邊界被無限僭越，主體生命成為無差別地透明化存在[18]。正如大數(shù)據(jù)之父維克托·邁爾-舍恩伯格（Viktor Mayer-Schonberger）所言：“隱私與非隱私、保密與泄密、公域與私域的界限日益模糊。”不可否認(rèn)，隨著二元智能時代的到來，我們每個人都在技術(shù)監(jiān)控之下，趨于透明化。人工智能的核心是數(shù)據(jù)和算法，人工智能水平越高，越需要大數(shù)據(jù)喂養(yǎng)和算法練習(xí)。人工智能賦能教育變革，吊詭之處在于教育被帶入了一個“楚門的世界”——一幅充斥著監(jiān)控、異化的未來圖景，教育主體被置于一個算法和數(shù)據(jù)制造的布滿電子眼的虛擬數(shù)字迷宮，成為一個“赤裸裸”的人。

此外，以深度學(xué)習(xí)為核心的人工智能算法運作規(guī)則依循“數(shù)據(jù)輸入—數(shù)據(jù)輸出”，其間存在著無法洞悉的隱層，也就是算法黑箱。教育主體立于算法閉環(huán)之外，對人工智能算法處理問題、傳輸儲存使用數(shù)據(jù)的原理過程、內(nèi)部運行、邏輯思維一無所知，只能被動接受人工智能技術(shù)所提供的教育方案。換言之，算法黑箱決定了人們可以掌控的信息或數(shù)據(jù)。人工智能教育應(yīng)用的“科學(xué)”邏輯無法透明公開，儼然成為了“偽科學(xué)”。并且，人工智能算法人為設(shè)定的底層邏輯決定了其立場絕非“技術(shù)中立”，存在某種價值傾向。在算法操縱之下，教育主體信息置于算法黑箱和技術(shù)盲區(qū)中，師生正當(dāng)?shù)慕逃龣?quán)益被剝奪、主體選擇權(quán)被限制，人的存在、價值與意義被技術(shù)“懸置”，教育反而偏離了向善而行的軌道。

4.技術(shù)競速深化教育智能鴻溝

教育與技術(shù)深度融合的價值，在于實現(xiàn)教育的增能、使能和賦能，提高教育的效益和生產(chǎn)力，進(jìn)而達(dá)到教育的最優(yōu)化。但與此同時也引發(fā)了新的教育不平等危機，數(shù)字鴻溝的新形態(tài)——智能鴻溝顯現(xiàn)。早期數(shù)字鴻溝的形成緣于個體缺乏必要的技術(shù)基礎(chǔ)設(shè)施和技術(shù)素養(yǎng)，信息和知識獲取受阻，從而無法有效融入數(shù)字社會。進(jìn)入AI時代，數(shù)字技術(shù)進(jìn)化升級為人工智能技術(shù)，傳統(tǒng)的大眾傳播、基于終端設(shè)備的網(wǎng)絡(luò)傳播和社交傳播開始過渡到數(shù)據(jù)和算法驅(qū)動的智能傳播，智能鴻溝（Smart Divide）進(jìn)一步成為了數(shù)字鴻溝（Digital Divide）的最新形態(tài)[19]，在這一結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)變過程中，教育領(lǐng)域也將涌現(xiàn)大量的“AI弱勢群體”。本質(zhì)上，智能鴻溝并未脫離數(shù)字鴻溝的范疇，不僅具有傳統(tǒng)數(shù)字鴻溝的基本特征，還呈現(xiàn)出新的本體特性和影響效應(yīng)，且更加難以彌合。如數(shù)字化優(yōu)質(zhì)教育資源公平分配問題、數(shù)字化教育基礎(chǔ)設(shè)施均衡、在線網(wǎng)絡(luò)教育質(zhì)量、區(qū)域城鄉(xiāng)之間的技術(shù)發(fā)展差異、教育主體數(shù)字素養(yǎng)懸殊仍然是智能時代教育亟需解決的問題。

隨著人工智能技術(shù)不斷涌向教育領(lǐng)域，看似通過產(chǎn)品的普及、數(shù)據(jù)的量化裨益于教育公平，實則不然，智能教育產(chǎn)品的生產(chǎn)、應(yīng)用、推廣等環(huán)節(jié)的路徑選擇背后隱匿了更多的價值偏見與歧視[20]。不同地區(qū)在智能技術(shù)普及和應(yīng)用方面同樣展現(xiàn)出了一定的差距。例如，發(fā)達(dá)地區(qū)開始利用大數(shù)據(jù)、生成式人工智能等新興技術(shù)實現(xiàn)智能評測、個性化學(xué)習(xí)，而部分農(nóng)村地區(qū)的學(xué)生仍停留在統(tǒng)一收看“空中課堂”階段。教育領(lǐng)域的AI弱勢群體被排斥于技術(shù)之外，無法獲得數(shù)字身份，只能在智能教育的彼岸觀望技術(shù)新潮，從而產(chǎn)生強烈的相對剝離感。由此所引發(fā)的智能鴻溝問題阻滯了技術(shù)紅利在教育領(lǐng)域的進(jìn)一步釋放。庫茲韋爾（Kurzweil）曾在其書中指出，“技術(shù)更新速度不斷加快的同時，其產(chǎn)生的影響力也在以指數(shù)級的規(guī)模擴(kuò)大。”[21]數(shù)字技術(shù)的嵌入使數(shù)字現(xiàn)代性危機加速蔓延至教育領(lǐng)域，并在當(dāng)前演化為更加復(fù)雜且難以規(guī)控的智能現(xiàn)代性危機。智能鴻溝作為一種智能現(xiàn)代性危機中的教育后果，嚴(yán)重阻礙了教育公平的實現(xiàn)。值得深思的是，在智能技術(shù)高速更新迭代的背景下，教育界被“技術(shù)旋風(fēng)”包裹，技術(shù)為什么成為了難以跨越的“高墻”而非發(fā)展的“加速器”。

二、人工智能教育應(yīng)用的應(yīng)然向度

人文（Humanism）即人類走向文明的整個過程以及這個過程中所創(chuàng)造的文化成果[22]，體現(xiàn)出人之為人的人性。“人為根本”作為教育的價值取向肇始于古希臘人追尋人性的本質(zhì)及對生命價值的態(tài)度。此后，中世紀(jì)時期對神的崇拜取代對人的尊重，人性普遍處于被扭曲的境地，教育的人文性被遮蔽。文藝復(fù)興運動所倡導(dǎo)的“以人為本”的人文主義思想再度引領(lǐng)教育回歸人的價值，尊重人的本性[23]。長期以來人文主義傳統(tǒng)所提供的關(guān)于人性、人與自然的關(guān)系、自由與尊嚴(yán)等主張為現(xiàn)代教育的思想與實踐確立了偉大的開端和重要的基礎(chǔ)。而隨著“人文主義”理念的動態(tài)發(fā)展，其固有的基本觀點獲得了新的內(nèi)涵，“人類中心主義”愈演愈烈，逐漸偏離了最初主張的人文性。研究者開始從各個維度來加入后人文主義的爭論。普遍認(rèn)可的是，后人文主義敘事中人與非人并不是非此即彼的關(guān)系，“我”與“他者”/“人”與“自然”存在著平等轉(zhuǎn)化、力量傳遞的關(guān)聯(lián)性。現(xiàn)代教育在傳統(tǒng)人文主義的基礎(chǔ)上，將人作為世界的改造者和主宰者來培養(yǎng)，同時也導(dǎo)致了人類生命的窄化和生存危機的加劇。顯然，人類希望操控技術(shù)、操控教育、操控世界來服務(wù)自身的方式已然敲響了未來命運的警鐘。因此，面對智能浪潮的強勢來襲，追問人存在的價值，重塑人與技術(shù)的邊界，找尋人文與技術(shù)雙向賦能的應(yīng)然向度，其時代意義不言而喻。

1.教育的“具身性”而非“虛幻性”

AI時代的語境下，真實與虛擬交融，兩者的交織引起教育同生活世界的非同步重構(gòu)，教育主體具身性被抽空為虛化的數(shù)值符號。就像居伊·德波（Guy Dobord）在《景觀社會》中指出：“我們直接經(jīng)歷過的一切都已經(jīng)離去，進(jìn)入了一種表現(xiàn)”[24]。人類生活世界的物質(zhì)性基底被連根拔起，在一個由虛擬圖像構(gòu)成的虛幻世界中，人類的情感、意志、想象被無盡的“幻想”籠罩，最終導(dǎo)向了一種徹底性的“虛無”。不可否認(rèn)的是，盡管虛擬感知可以讓師生跨越空間界限、穿越時光隧道、潛入分子世界，卻也在一定程度上關(guān)閉了師生具身體驗的通道，甚至?xí)藓ψ杂梢庵镜纳啥鴮?dǎo)致想象力的貧瘠。鮑德里亞（Baudrillard，J.）曾敏銳察覺到技術(shù)物所產(chǎn)生迷幻作用：“人被反向演化的幽靈所迷，而退化總與進(jìn)化的機會共存。”[25]智能技術(shù)打造的生活和教育是超現(xiàn)實主義的，教育主體處于AI技術(shù)打造的無盡幻覺中，離真實可感的生活世界越來越遠(yuǎn)。長此以往，教育培養(yǎng)的人只能是游走于虛擬世界的“數(shù)據(jù)”。這是教育的危機，同樣是人的危機。

破解技術(shù)“莫比烏斯環(huán)”的“良方”莫過于實現(xiàn)教育從“離身”到“具身”的轉(zhuǎn)向，凸顯教育的具身性，以具身實踐填補虛擬感知的空缺。人類需要捍衛(wèi)自身的能動性、選擇性和創(chuàng)造性，既不高估技術(shù)效用，亦不貶低技術(shù)價值，辨明鏡像世界和真實世界的界限，以在場和行動超越人的身體桎梏，回歸生命的整體性[26]。與此同時，教育的一個必要生長條件就體現(xiàn)為人與世界的具身互動，需要構(gòu)建通往現(xiàn)實的、穩(wěn)定世界的橋梁，重拾真實的生活世界，獲取整體的具身實踐經(jīng)驗，豐富人的生命世界，提高人的生命價值[27]。因而，在AI技術(shù)暴力解構(gòu)教育的當(dāng)下，需要呈現(xiàn)具身生活的豐富性，給予教育主體自由發(fā)展的空間，使其能夠直面生動真實的世界，并以負(fù)責(zé)任的方式回應(yīng)世界的呼喚，尋求人與世界的可持續(xù)共在。

2.過程的“不確定性”而非“確定性”

教育世界在根本上充滿了不確定性，正如杜威（John Dewey）所言：“這個世界是一個冒險的地方，它不安定，不穩(wěn)定，不可思議地不穩(wěn)定。”然而，人類卻試圖以一種絕對主導(dǎo)力量利用技術(shù)將可控范圍內(nèi)的所有教育活動納入巨大的“掌控性”框架內(nèi)。這一過程從根本上為學(xué)習(xí)者打造一個同質(zhì)化、確定化、程式化的教育世界，與充滿不確定性的現(xiàn)實世界漸行漸遠(yuǎn)。當(dāng)萬事萬物映射為屏幕上的平面圖，教育異化為缺乏靈魂交流的觀看和回應(yīng)，行動退化為節(jié)點式的觸摸與點擊，時間被高度精細(xì)化，一切均在掌控之中。教育按照智能機器規(guī)劃好的線性路線，轉(zhuǎn)化成一幀幀的閃爍變化的圖像，不再“自然”。主體與世界不再有聆聽——回應(yīng)的關(guān)系，師生互動、生生互動的必要性消失，教育變成一種可控制、可測量、可觀看的刺激反應(yīng)過程。顯然，這種“使教育安全、變強、可預(yù)測及免除風(fēng)險的欲望，失去發(fā)現(xiàn)教育之弱所呈現(xiàn)的美麗風(fēng)險”[28]。

為破除智能技術(shù)的神話敘事，揭開“技術(shù)預(yù)成性”的籠罩，回歸人的本質(zhì)，通向人的自由全面發(fā)展的教育，就必須承認(rèn)萬事萬物的無限性與不可控性，尋求教育的不確定性和非連續(xù)性，在偶然的過程中尋找應(yīng)然的教育美好。就像博爾諾夫（Otto Friedrich Bollnow）所強調(diào)的“人類存在的非連續(xù)性成分是有著根本性意義，由此必然產(chǎn)生與此相應(yīng)的教育之非連續(xù)性形式”[29]。一方面科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步離不開“不確定性”，另一方面“為人生”的教育也需要幫助主體建立自主性，迎接“不確定性”的處世之道。教育實踐過程并不必然遵循線性的、固定的邏輯展開，更應(yīng)是受到諸多因素的影響。同樣教育的生動性源于自我、他者與世界之間的動態(tài)互動，其間充滿了偶然性、不確定性，不能也無法用確定的、可控的數(shù)字指標(biāo)預(yù)測及評判。充滿不確定的教育是面向世界、向他者敞開的，提供了生成性的溫床。排斥不確定性的教育毫無疑問會走向機械化的“生產(chǎn)作業(yè)”。而教育之美恰好在于過程的不確定性和結(jié)果的不可預(yù)知性，正是不確定性成就了生命的美麗冒險，孕育了驚喜與創(chuàng)造[30]。

3.發(fā)展的“多樣性”而非“單極化”

鮮活的教育本身指向的是人的生命活動，這就意味著教育具有復(fù)數(shù)性，學(xué)生主體可以探尋適合自己的教育方式，并達(dá)成多樣化、個性化、理想化的教育結(jié)果。可以說，教育本質(zhì)上是“主體間的交流活動，通過知識內(nèi)容的傳遞、生命意義的領(lǐng)悟、行為舉止的規(guī)范，促使年輕人獲得自由、實現(xiàn)成長”[31]。然而，智能技術(shù)應(yīng)用異化的倫理隱憂正在于，它正在打造一個愈加單極化的教育世界。一方面教育世界被打造成了一個受機器算法高度掌控、機械單一的同質(zhì)化世界，缺乏現(xiàn)實性、物質(zhì)性、實踐性與社會性。另一方面可能會加劇知識至上的問題，削弱學(xué)習(xí)者全面發(fā)展的可能性。在現(xiàn)代性邏輯的框架之下，人類通過智能技術(shù)的加持，持續(xù)利用教育服務(wù)于自身的消費欲望和符號價值。教育活動被作為一個消費商品進(jìn)行“展示”，如何更迅速更優(yōu)質(zhì)地實現(xiàn)知識的“出售—購買”成為了教育主體關(guān)注在意的問題。教育過程異化為“知識儲量”的擴(kuò)容，學(xué)習(xí)者的頭腦被大量“無意義符號”占據(jù)，人性潛能的完滿發(fā)展、人的自由全面發(fā)展誤入歧途。

事實上，不論是應(yīng)然還是實然層面教育都應(yīng)該是具有多樣性和創(chuàng)造性的，這不僅是因為教育面對的世界是豐富多彩的，教育中的人也是獨特多樣的。尋求人與世界、人與技術(shù)和諧共生的教育就必然要堅守并捍衛(wèi)自身的多樣性。首要任務(wù)是需避免為了追求效率試圖將教育過程窄化為符號獲取的單極化思維，以教育的豐富性、靈活性和隨機性抵御未知的教育風(fēng)險，構(gòu)建人與世界、人與技術(shù)、人與教育的多樣性關(guān)聯(lián)[32]。保持對自我、對他者、對世界的共在與敞開，同世界遭遇的過程中豐富學(xué)習(xí)者生命體驗，也在時間的綿延中綻放出個體發(fā)展的獨特性。另一方面獨特性也在于自身多方面性的自由發(fā)展，因而必須提供變化的、多樣的教育情境，以擴(kuò)大學(xué)習(xí)者身體和心靈的開放性，激發(fā)其認(rèn)知潛力、好奇心和想象力，保護(hù)其德智體美勞自由而富有個性的生成。

三、人工智能教育應(yīng)用的實踐進(jìn)路

人工智能帶來了一場新的技術(shù)革命，人與技術(shù)、技術(shù)與教育的邊界日益模糊化，再次引發(fā)了人們對教育本質(zhì)問題、對人—技術(shù)—教育的內(nèi)在性關(guān)聯(lián)的思考與回答。本質(zhì)上，人工智能是人的延伸，并且可以進(jìn)一步幫助人進(jìn)行自我延伸[33]。現(xiàn)實需求和未來發(fā)展也表明，教育技術(shù)的革新是必然的，的確能夠促進(jìn)教育教學(xué)方式，乃至學(xué)生思維方式的進(jìn)階。如果說技術(shù)、生活等各方面的加速是問題，那么哈爾特穆特·羅薩（Hartmut Rosa）給出的答案就是共鳴——人與人、人與物、人與世界形成良好的共鳴[34]。而人與技術(shù)能否雙向共振，構(gòu)建一種共生共鳴的關(guān)系會直接影響到教育的內(nèi)生動力。因此，既要摒棄人類中心主義的思維桎梏，基于后人文主義的立場思考人與技術(shù)的關(guān)系，重塑人、技術(shù)與教育的關(guān)系；同時也要堅守住未來教育發(fā)展的原則與底線——以人為本，為技術(shù)注入應(yīng)有的溫度，探尋技術(shù)價值與教育價值的契合點，以數(shù)字人文底蘊滋養(yǎng)教育之根，實現(xiàn)人、技術(shù)與教育的同頻共振、雙向共鳴。

1.融合共生：重塑“人-技術(shù)-教育”關(guān)系

我們必須承認(rèn)，技術(shù)與教育有著密不可分的存在性關(guān)系。教育實踐需要技術(shù)的支持以提供或擴(kuò)展操作性空間，同時教育的發(fā)展也能促進(jìn)技術(shù)的進(jìn)步。斯蒂格勒（Bernard Stiegler）則是將教育指認(rèn)為“形塑人”的技術(shù)，即作為一種“傳輸”與“接受”機制的記憶術(shù)[35]，在此意義上教育與技術(shù)的關(guān)系進(jìn)一步擴(kuò)向了人、技術(shù)與教育的關(guān)系。不過需要明確的是，教育的發(fā)展與技術(shù)的更新，其起始點與落腳點都在于“人”。因而，在智能時代，問題的關(guān)鍵在于深刻認(rèn)識“人—技術(shù)—教育”的關(guān)系，促進(jìn)三者的共鳴共生，以讓教育和技術(shù)更好地推動人的自由全面發(fā)展。

在技術(shù)哲學(xué)家唐·伊德（D. Ihde）看來，人與技術(shù)之間存在四種關(guān)系模式：第一，具身關(guān)系，即一種特殊的使用情境，在此情境中技術(shù)成為教育主體的“義肢性”存在，主體能通過各種方式將技術(shù)融入自身的知覺經(jīng)驗，強調(diào)技術(shù)的“準(zhǔn)我性”，甚至獲得“透明性”。同時需要強調(diào)的是技術(shù)是主體通達(dá)教育世界的中間環(huán)節(jié)，技術(shù)能解蔽亦會產(chǎn)生遮蔽作用；第二，詮釋關(guān)系，即一種技術(shù)情境中的特殊的解釋活動[36]，個體所觀察到的世界是技術(shù)所呈現(xiàn)的世界。在此關(guān)系中，技術(shù)對教育進(jìn)行“翻譯”與“加工”，轉(zhuǎn)化為具有透明性的、“可視可讀”的文本世界得以“出場”。教育主體需通過“閱讀與解釋”還原出“表象性”的教育世界的“真實性”；第三，它異關(guān)系，處于它異關(guān)系中的技術(shù)具備了“擬人性”，被賦予了“它者性”甚至“主體性”地位，并在交互的過程中充分展示了一種“準(zhǔn)它者性”。教育主體將美好的未來教育想象賦于技術(shù)之上，教育后退為技術(shù)“出場”的背景；第四，背景關(guān)系，即技術(shù)作為場域的塑造背景。隨著現(xiàn)代社會的發(fā)展，技術(shù)在生活中隨處可見，并且逐漸成為人類體驗和行動的背景。

無論是具身關(guān)系、詮釋關(guān)系、它異關(guān)系還是背景關(guān)系，技術(shù)作為一種工具性存在，始終是我們認(rèn)識人與世界的關(guān)鍵中介要素。與此同時，在智能教育的環(huán)境下，技術(shù)已非僅僅是教育過程中被對象化的存在實體，人與技術(shù)的互動也超越了單向的外在聯(lián)系[37]。盡管技術(shù)重要，但是技術(shù)并不承諾美好教育生活。因此當(dāng)前最重要的首先是抱有藥理學(xué)（pharmacology）態(tài)度，審視技術(shù)所具備的“毒藥—解藥”雙面性[38]，深入認(rèn)識人、技術(shù)與教育關(guān)系，建構(gòu)三者融合共生的良性互動關(guān)系。

2.為技術(shù)立心：拓展技術(shù)支持的教育生長空間

在后人文主義時代，“何以成人”的內(nèi)涵發(fā)展了價值轉(zhuǎn)變。當(dāng)技術(shù)介入教育成為了必然，關(guān)鍵一方面是脫離人類中心主義的泥沼，打破以人為中心的教育模式，通過技術(shù)賦能教育變革，反思技術(shù)變革帶來的教育危機[39]。另一方面，為智能技術(shù)注入人文溫度，積極拓展技術(shù)支持的教育生長空間，探尋技術(shù)邏輯與育人規(guī)律的內(nèi)在耦合性。進(jìn)一步整合技術(shù)應(yīng)用與人文浸潤，以避免技術(shù)對人性的壓制，實現(xiàn)教育主體的身心狀態(tài)向善發(fā)展。

首先，引導(dǎo)工具理性與價值理性復(fù)歸統(tǒng)一。隨著人工智能的快速發(fā)展與教育應(yīng)用的落地，工具理性帶來了人的生存危機，帶來了人的精神的失落和人性的沉淪，導(dǎo)致教育價值的混亂和教育真諦的喪失。要消解這一問題就要融合價值理性和工具理性，為人工智能技術(shù)設(shè)立價值維度，實現(xiàn)兩者的平衡，使技術(shù)更有人情味。價值理性和工具理性是同一理性的兩個維度，片面凸顯價值理性或工具理性都會造成教育的失衡，價值理性為工具理性提供正確的價值導(dǎo)向，實現(xiàn)以人把握物，賦予教育活動目的性、方向性，通過對學(xué)生本體的堅守引領(lǐng)教育變革的意義方向。教育歸根到底是為人服務(wù)的，人工智能技術(shù)與教育融合就必然需要價值理性與工具理性實現(xiàn)整合，育人元素融合技術(shù)元素，構(gòu)建人文與技術(shù)雙向而行的關(guān)聯(lián)性教育。此外，工具理性精神是實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的必要條件，然并不表示現(xiàn)代化就等同于技術(shù)化，或者價值理性沒有蘊含現(xiàn)代價值。因此，教育創(chuàng)新應(yīng)堅守發(fā)展初心和正確的價值導(dǎo)向，推動工具理性與價值理性融合，回歸教育理性的天平，以實現(xiàn)教育的真善美。

其次，劃定技術(shù)的道德倫理紅線。技術(shù)求真，倫理求善，以道馭技是人工智能教育應(yīng)用所蘊含的倫理目標(biāo)。從倫理的角度出發(fā)，技術(shù)并非中立，單向度的技術(shù)介入勢必對教育造成一定的沖擊，因而要受到道德要求的制約。技術(shù)賦能教育前提是恪守倫理底線，若是缺乏道德層面自我審視，則會違背教育倫理。一方面智能算法是人工智能與教育得以融合的核心，從某種程度上而言，實現(xiàn)人類精神世界與算法技術(shù)世界的相互依賴、共生進(jìn)化已然是教育變革的應(yīng)有之義。因而智能算法的設(shè)計應(yīng)用要遵循教育的邏輯而非技術(shù)的邏輯。換句話說，立足于教育實際問題和應(yīng)用場景優(yōu)化修改技術(shù)應(yīng)用教育全過程，以破除算法崇拜、算法歧視與偏見。另一方面，需要重新考量人與技術(shù)非人的地位關(guān)系，明晰技術(shù)的使用邊界與限度，構(gòu)建倫理準(zhǔn)則，充分考慮教育主體的情感價值、心理狀態(tài)等非理性因素，以實現(xiàn)技術(shù)與教育的良性互動。

最后，根植于人的完善發(fā)展需求。人工智能技術(shù)教育應(yīng)用需回歸“人的完善”的教育理念，因為只有人性化的技術(shù)應(yīng)用于教育才能使教育向善而行。當(dāng)前教育領(lǐng)域并不缺乏技術(shù)，而是缺乏“需要”的技術(shù)。人機交互專家施奈德曼（Witney Schneidman）曾強調(diào)人的需求應(yīng)是技術(shù)設(shè)計、發(fā)展的導(dǎo)向。這是后人文主義的重要議題，也是應(yīng)對現(xiàn)代性教育危機的可能思路。因而要將人的完善發(fā)展需求融入教育智能技術(shù)的開發(fā)、應(yīng)用階段，貼近每個人的生命立場以展開教育活動，摒棄技術(shù)的價值主觀性，煥發(fā)師生的生命活力。擺正了“人”和“術(shù)”的關(guān)系，教育才會以人為主導(dǎo)，服務(wù)于人的需要。教育中的技術(shù)作為培養(yǎng)和發(fā)展人的技術(shù)，必須體現(xiàn)人的價值，滿足人的需求，喚醒人的潛在能力和創(chuàng)造能力，才能真正促進(jìn)人的自由全面發(fā)展。

3.為教育鑄魂：堅守教育變革的數(shù)字人文陣地

后人文主義時代開啟了數(shù)字人文主義教育，這與“人是目的”這一開展教育活動的默認(rèn)前提并不矛盾，而是更為強調(diào)數(shù)字和人文的共生互通。在AI技術(shù)賦能教育之時，既不能過度神化以迷失人的本性，也不能唯恐其取而代之人的地位而固步自封。教育如何面對技術(shù)、如何思考人與人工智能的關(guān)系，人統(tǒng)治機器，還是機器等同于人，抑或是機器凌駕于人，這些問題都是教育需要應(yīng)對的不確定性。因而需要將“人是技術(shù)的尺度”作為把握教育過程的價值導(dǎo)向，接納技術(shù)非人等他者進(jìn)入教育，并以一種超越人文主義的維度來重新審視教育，構(gòu)建起萬物共生的教育邏輯，脫離數(shù)字之癮，不斷拓展教育變革的數(shù)字人文陣地。

首先，建構(gòu)教育數(shù)字共同體。原現(xiàn)代性所許諾的原子化個人及個人主義無法應(yīng)對、承擔(dān)人類的整體性危機。在技術(shù)進(jìn)化過程中，教育應(yīng)為各種隨機和不確定性因素建立基于人與技術(shù)共在的共同體。換言之，基于后人文主義思考人技關(guān)系，走向人技共生的主體間性、構(gòu)建人與技術(shù)互融共生的關(guān)聯(lián)性是教育的未來立場。我們必須承認(rèn)的是，由于人存在“缺陷”，所以教育也必然存在“缺陷”，而人工智能技術(shù)的存在可以彌補人與教育的“缺陷”[40]。這也是斯蒂格勒（Bernard Stiegler）所強調(diào)的技術(shù)作為“代具”的存在[41]。教育并非孤立的事件，教育系統(tǒng)具有相關(guān)性、多元性等特征，因此需從教師、學(xué)生、社會、技術(shù)等無數(shù)關(guān)聯(lián)性互動出發(fā)，不僅局限于人的本質(zhì)和需要，而且重視教育中蘊含的各類關(guān)系，構(gòu)建多點、互聯(lián)的聚合性共生數(shù)字共同體。此外還需要建立正式的制度化的數(shù)字共同體，以賦予每個人以全新的數(shù)字文化身份，為人的數(shù)字化生存提供制度的安全、隱私的保障，為現(xiàn)實人和技術(shù)非人的生命價值和意義提供根據(jù)、保護(hù)和指引。

其次，捍衛(wèi)教育的真實性。教育必須面向真實的社會關(guān)系，建立“我們”的共同體，凸顯師生的具身實踐，才能以此通向美好的未來。智能時代的教育加速將學(xué)習(xí)者引入了學(xué)習(xí)的孤島。在封閉性的“鏡像空間”中，同一性消滅了他異性，“遠(yuǎn)方”不斷打敗了“附近”，個體日益自戀化，與他者、與世界不再產(chǎn)生共鳴。因而在生活加速遠(yuǎn)離“大地”的智能時代強調(diào)教育的真實可感性具有重要意義，抵御虛擬互動對真實交往的技術(shù)性操縱，最終導(dǎo)致現(xiàn)實關(guān)系被剝奪、教育的簡化甚至人的簡化的可能危機。需要引導(dǎo)教育主體不斷從技術(shù)中“離身而去”關(guān)注感性生活的人文精神的培育，并面向真實世界發(fā)問、探究與行動，增強真實互動，激活情感共鳴，從而建構(gòu)自我同一性。同時必須捍衛(wèi)真實的師生關(guān)系、生生關(guān)系和師師關(guān)系，面向世界、他者敞開，呼喚他者的入場，依賴他者的在場，并感知他者的真實性，以形成良善的生命互動關(guān)系。

再次，接續(xù)自我技術(shù)的教育。自我技術(shù)（technologies of the self）是福柯在探尋一種權(quán)力、知識規(guī)訓(xùn)下的主體建構(gòu)之路時所提出，指的是個體憑借自身能力或他人協(xié)助，對自身的身體、心靈、思維、行為及存在形式進(jìn)行的一系列調(diào)控，以實現(xiàn)自我變革，追求幸福、純潔、完美或永恒的境界[42]。福柯（Michel Foucault）將“主體化”視為“成為主體”的過程性事件，在這一過程中，自我技術(shù)的運用是不可或缺的。就自我技術(shù)本身而言，強調(diào)通過自身發(fā)展自己，但并不是意味著排斥技術(shù)或者人與技術(shù)的割裂，而是注重與技術(shù)共處，強調(diào)兩者的關(guān)聯(lián)性。伴隨著現(xiàn)代性進(jìn)程與智能技術(shù)的迭代更新，自我技術(shù)及其教育慢慢丟失，自我生存狀態(tài)日漸數(shù)字化、原子化，個體傾向于與物關(guān)聯(lián)、自我展示而非與人相處、自我反省。因而在智能技術(shù)融入教育的過程中接續(xù)自我技術(shù)不失為一條可能性的路徑，一方面引導(dǎo)主體既促進(jìn)自我發(fā)展的能力，另一方面讓技術(shù)成為一種新的數(shù)字?jǐn)⑹路绞剑⑴c他者、與技術(shù)的強關(guān)聯(lián)性，將技術(shù)作為一個自我反思、自我生成的能動性他者存在。

從機械時代技術(shù)對人的身體的替代，到量子科技時代，機器智能、人工智能對人類智能的某種程度突破與超越，種種因素疊加促使我們在技術(shù)爆發(fā)態(tài)勢下不得不重新思索人、技術(shù)、教育的關(guān)系，以及為教育的未來發(fā)展尋找一個可能的美好良善的方向。毋庸諱言，未來是人類與智能技術(shù)共存的時代，技術(shù)的介入與滲透已然顛覆傳統(tǒng)教育時空、認(rèn)知、實踐等整個系統(tǒng)。不論是人工智能、類人智能抑或超人智能，在一個被各種超級技術(shù)支撐和籠罩的時代語境下教育如何面對技術(shù)“非人”是不得不思考的關(guān)鍵問題所在。傳統(tǒng)的人文主義將人類的價值居于中心，秉持排斥他者價值和倫理的睥睨萬物觀念，割裂了人與其他存在的關(guān)聯(lián)性。而隨著人類主體的解構(gòu)和智能技術(shù)異化的危機加劇，后人文主義在人類自我的原子主義、人類中心主義沉浸中覺醒，為理解人與技術(shù)的關(guān)系提供了新的視野。“向自己的沉浸而覺醒的生物，向一個非敞開焦慮且決心的敞開，就是人。”[43]后人文主義打開先前“人”的局限概念，強調(diào)人與教育的融合，豐富、發(fā)展人的形態(tài)和含義，實現(xiàn)人人、人物、人技之間的平等，以一種批判超越式的立場審視人文主義，為教育打開了新視域，無疑具有積極意義。然而教育以人的發(fā)展為基本立場，在接納技術(shù)的同時，也不能完全遺忘人存在的意義。進(jìn)言之，良善教育的應(yīng)有之義就是保有自身的自成目的性和價值自足性，主動建構(gòu)人類與人工之間的關(guān)聯(lián)性，積極尋求羅薩意義上的“共鳴”，并以一種半主動半被動的姿態(tài)去聆聽并回應(yīng)世界。從而真正走出人類中心主義的陰影，在萬物共生的教育范式和邏輯中找到未來的發(fā)展方向。

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