兒童友好理念下學校課后服務空間的轉向與審思

摘要" 兒童與空間之間存在著交互的關系。“雙減”政策實施后，兒童有了更多的自由活動時間，而兒童在更多的自由活動時間里能在哪里玩，即課后服務空間的問題也開始引發(fā)人們的關注。在課后服務空間的構建過程中，成人多從自身的角度出發(fā)，缺乏兒童的視角，從而忽視兒童對課后服務空間的能動性、互動性與參與性，導致課后服務空間遮蔽了兒童的能動作用與其空間再生產能力，也影響到課后服務的質量。基于兒童友好理念，引入空間意識，建構有創(chuàng)造性、多元化、有教育性的課后服務空間，關注兒童在空間中的體驗、參與和需求，支持課后服務空間與社區(qū)、城市等公共空間之間進行聯(lián)結，以實現(xiàn)兒童參與課后服務的質量保障。

關鍵詞" 兒童友好理念；課后服務空間；兒童為中心；主觀能動性

自2021年7月中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”）以來，有效緩解了“三點半”難題，舒緩了家長的焦慮，同時也加強了學校的作用，深化了校外機構的治理，促進了學校與社會、家庭之間的聯(lián)結，從根本上重塑了教育生態(tài)。“雙減”政策實施后，孩子們能夠獲得更多休息和娛樂的時間，在這個自由活動時間里兒童能在哪里玩，即課后服務空間的問題，開始引發(fā)人們的關注與思考。

當前，課后服務空間的構建與使用多從成人自身角度出發(fā)，忽視了對學生性別差異、年齡特性、興趣偏好、情感體驗及能力發(fā)展的關注和適應。通常，人們僅從物理角度把兒童課后服務空間看作是兒童生活、學習和娛樂的定點空間，視之為兒童活動的“盒子”或是幕后，重點關注的是學校和教師如何為兒童營造這樣的空間，并在空間內妥善安置兒童。作為行動能力強的個體——兒童，常常被人們所忽視，忽略他們如何感知、體驗、利用和創(chuàng)造空間，以及他們對空間的具體需求，而這也正是建立或更新課后服務空間的關鍵所在。因此，基于兒童友好的理念，需重新考量和構建學校課后服務空間，其旨在創(chuàng)造一個既適合兒童又對他們友好的環(huán)境，為實現(xiàn)課后服務的高質量發(fā)展、兒童在課后服務空間內成長發(fā)展有所作為。

一、兒童友好理念下課后服務空間的特點

1.兒童友好理念的內涵

1989 年聯(lián)合國大會通過的《兒童權利公約》（以下簡稱《公約》）中明確規(guī)定了兒童具有生存權、受保護權、發(fā)展權和參與權四項基本權利[1]。1996年，“兒童友好型城市行動倡議”提出：在街區(qū)或者城市規(guī)劃中應納入兒童的根本需求，實現(xiàn)兒童在環(huán)境和社會參與方面的需求與權利，給予兒童安全、健康的成長環(huán)境[2]。2018年《兒童友好型城市規(guī)劃手冊：為孩子營造美好城市》頒布，著重強調提高兒童的幸福感和增強他們對環(huán)境的感知力，致力于為兒童創(chuàng)造一個和諧、友好的生活和學習空間。以期通過這種方式讓兒童感受到安全和幸福，并更好地理解他們所處的世界，與之互動，進而促進兒童全面和諧的成長[3]。

兒童友好理念是基于兒童作為獨立個體所擁有的基本權利——生存、保護、發(fā)展和參與的認識強調[4]，無論在城市規(guī)劃、社區(qū)建設、家庭生活還是教育實踐中，都應優(yōu)先考慮兒童的利益和需求，通過為兒童提供安全、健康、包容且促進發(fā)展的環(huán)境，以及鼓勵和支持兒童參與影響他們生活的決策過程，來保障兒童權利的充分實現(xiàn)。教育環(huán)境的設計和管理，以及政策和服務的提供，都應以兒童為中心，創(chuàng)造一個有利于他們全面成長和發(fā)展的友好環(huán)境。這要求成人以兒童的視角來重新審視并調整自己的行為和決策，確保兒童在生活的各個方面都感到被尊重、被聽見并得到積極響應。

兒童友好已逐步發(fā)展成為創(chuàng)建兒童空間的一個實際操作理念。教育空間的建設邏輯也應遵循兒童友好的理念，重視兒童的感受和體驗、強調從“兒童的視角”出發(fā)，構建教育空間的根本原則，并被社會廣泛關注、自覺付諸實踐[5]。空間的概念是多維度的，它既涵蓋了物理維度上的具體物質存在，也涉及了在人際互動中形成的社會聯(lián)系，以及在人與空間的互動過程中萌生的情感紐帶。這就決定了空間與兒童所形成的是一個具有交互作用、共生共構的關系。空間對兒童的行為既有引導作用也有限制作用，兒童則通過自身的主動性對空間產生影響，通過適應或者改變空間的方式與之互動，并通過他們在空間內的活動促進空間的再創(chuàng)造，從而賦予空間新的意義。因此，在考慮兒童與空間的關系時，構建空間的過程中必須重視兒童的獨特需求，維護他們的權益，并提供他們參與的機會。換言之，只有當空間設計以兒童為中心，確保其對兒童的友好性，這樣的空間才能稱得上是真正的兒童友好空間[6]。兒童友好理念下的教育空間以兒童為中心，根據(jù)兒童的主體需求、來構想教育環(huán)境，這種方法強調支持兒童主導空間使用和塑造空間結構。此邏輯體現(xiàn)了在教育場所設計中，重視兒童的主動性與參與性，促進其在空間中的主權和對空間秩序的共同決策，而非將兒童安置在成人認為“合適的地方”。

根據(jù)兒童友好的原則來設計課后服務空間是為了提供一個促進兒童健康成長和發(fā)展的環(huán)境。一方面，學校課后服務本身對兒童發(fā)展具有重要影響，另一方面，是受到了兒童友好城市和學校倡議的啟發(fā)和影響。實質上意味著對兒童的教育觀念和立場的轉變，意識到兒童與成人之間思想、感受與體驗等方式的不同，認可兒童的能動性，能夠主動地適應空間，從兒童的視角考慮課后服務空間的構建[7]，這種做法摒棄了從成人視角將兒童視為被動接受規(guī)訓對象的傳統(tǒng)觀念。在這一理念下，兒童與成人被視為在教育參與和決策過程中具有平等地位，兒童與成人都是社會建構、社會發(fā)展的一部分。因此，學校課后服務空間中的兒童友好理念是指在學校課后服務空間的構建中以兒童為主體，考慮兒童的實際需求，具備兒童的視角，尊重和保護兒童具有的生存權、受保護權、發(fā)展權與參與權，如此構建出具有安全、溫暖、包容、活力的課后服務空間，有助于兒童健康成長。這意味著在學校中，從軟硬件設施到空間布局，從教育目標到教學方案，再到課程執(zhí)行和管理模式，每個教育和教學的環(huán)節(jié)都要緊密圍繞兒童的需求設計，促進兒童的發(fā)展[8]。

2.兒童友好理念下學校課后服務空間的特點

當前，兒童友好理念已被應用到各個理論論證與實踐項目層面，如，哥倫比亞大學通過與國際機構的合作，開發(fā)了一系列關鍵指標，以便更有效地規(guī)劃和監(jiān)控兒童友好空間[9]；北歐國家等在兒童自然活動中使用移動巴士提升兒童友好度等[10]。參考《兒童友好學校手冊》，結合相關研究，基于兒童友好理念的學校課后服務空間具有安全性、包容性、體驗性、交互性等特點。

（1）安全性

兒童能夠安全、健康成長是學校教育的核心目的，安全性是兒童課后服務空間構建的重要準則，也是《公約》《兒童友好學校手冊》《城市兒童友好空間建設導則（試行）實施手冊》中的重要原則，其目的是保護兒童避免受到傷害，能夠在健康安全的環(huán)境中成長。這就意味著課后服務空間的構建應秉持著安全性和保護性的原則，避免兒童受到暴力、欺凌和傷害。對于課后服務外部環(huán)境空間來說，安全性強調的是與兒童人身安全密切相關的建筑環(huán)境和游戲場所的特征，在這個空間中兒童可以自由地、安全地移動，同時也可以實現(xiàn)兒童的空間移動挑戰(zhàn)與探索互動需求，是一個有助于兒童提高認知、增加體驗、促進情感等有益發(fā)展的場所；保護性意味著寬敞、開放且充滿陽光的空間環(huán)境能夠減少兒童遭受暴力事件的風險，降低兒童欺凌行為的隱蔽性和發(fā)生率。值得注意的是，對課后服務空間安全性的構建是為了保護兒童免受傷害，而不能把所有可能威脅健康、安全的風險全部消除掉，試圖為兒童構建一個絕對安全、永遠不會受到傷害的環(huán)境是徒勞無益的，有時甚至還會導致過度保護，這無疑會對兒童造成更大的傷害。

（2）多元性

課后服務空間的多元性意味著課后服務空間的構建從兒童視角出發(fā)，滿足兒童的差異性需求。一方面，課后服務空間能夠平等接納每一位兒童，并公平對待，使他們不因教育背景、性別、身體、語言等多種不同而影響在課后服務空間中所接受的教育。另一方面，課后服務空間的構建關注兒童的個體差異，滿足不同兒童的差異性需求。課后服務空間分門別類地進行設計與構建，如構建“靈活性空間、休閑空間、個人空間等”等多種活動空間[11]，使每個兒童都能夠在可活動、能活動、可參與、會喜歡的空間內自由快樂地行動。兒童在安全合理的情況下不僅可以自由使用空間，也可以在空間里自在行為、自由表達。尊重兒童對空間的合理使用和轉化，允許兒童創(chuàng)造和利用空間，并保護兒童的活動不受傷害。

課后服務空間是開放的、包容的教育空間，既包括個別化、差異性的空間特點，也包括合作性、連續(xù)性的空間狀態(tài)。兒童友好理念下的課后服務空間，既可以適當“留白”，允許兒童在特定空間內根據(jù)自身特點、興趣等開展課后活動、創(chuàng)建隱秘空間，也可以聯(lián)通相鄰空間，根據(jù)兒童的需求靈活調整空間設置，轉換空間結構。

（3）體驗性

鑒于兒童的認知方式，基于身體理論以及《兒童友好學校手冊》，課后服務空間應具有體驗性。兒童生來就具有“好奇的驅動力”“不學而能的探究力”等，其往往會在內在動力的驅使下通過運用自身有限的身體運動或身體的各種感知器官來認知世界。他們喜歡用身體觸摸、用耳朵聆聽、用眼睛觀看等來體驗周圍的環(huán)境、表達自己的情緒、提出自己的需求、探索周圍的世界。身體對于兒童來說就是我，我就是身體，通過身體去感知世界并與世界進行聯(lián)系[12]。由此，兒童身體在場于課后服務空間內，通過身體在空間中與外在環(huán)境互動進而獲取直接經驗以建立認知結構。所以課后服務空間中的物品、物質材料等都會影響到兒童，有的可能促發(fā)兒童的意志行動，有的可能激發(fā)兒童的學習興趣，有的可能加深兒童的情感體驗等。課后服務應利用空間中“非人”物質，通過有效引導，幫助兒童獲取切身體驗、有益經驗。

（4）參與性

基于《兒童友好學校手冊》《兒童友好空間評價標準》，結合相關研究，可知兒童課后服務空間的特點不僅具有安全性、多元性、體驗性，還要有參與性。一方面，參與性意味著課后服務空間的構建需要有兒童視角，需要兒童的參與。兒童是獨立的個體，是課后服務空間的主體，有權利參與到與自身相關的課后服務空間的建設中。兒童對課后空間構建的參與有助于兒童在參與過程中形成“主人翁”意識，可以增加孩子對課后服務的認同感、歸屬感和幸福感。另一方面，參與性也意味著要走出成人的邏輯，扭轉人們對兒童“脆弱性”“無知性”的認識誤區(qū)，避免因成人視角而阻礙兒童的能動性。應關注兒童的視角，改變課后服務空間規(guī)劃構建中的兒童“失語”狀態(tài)，重視并給予兒童想要表達和參與的機會；改變“成人化”的頑固認知，注意傾聽兒童的意見和意愿，也要關注到兒童的體驗、感受、需求、偏好等，注重開發(fā)兒童作為個人及社會公民的潛力。

二、課后服務空間構建中友好性的缺失

學校的課后輔導是對學生課余時間進行有效管理與指導的重要舉措，它關乎保障兒童接受教育的權益，以及維護教育領域的平等與社會正義。然而，在我國，由學校主要負責推行的課后輔導尚處于初步發(fā)展階段，目前僅能履行基本的照管職責[13]。課后基礎配套設施處于“借助學校的人員、場地、資源”初始化階段、課后資源處于對學校過度依賴階段[14]。有學者提出：“學習空間是課后服務的重要基石，其狀況對學生的學習效果有顯著影響，提供高品質的學習空間是確保課后服務質量上乘的必要前提。”[15]而當前我國課后服務空間的構建出現(xiàn)了理念偏差，缺少兒童的“主人翁”意愿，難以滿足兒童的個性化發(fā)展；課后服務空間窄化，因在校時間延長、學校風險增加等因素而使課后服務活動呈現(xiàn)“為難”與“保守”狀態(tài)；課后服務空間難以滿足學生的空間需求，例如數(shù)量有限、功能不足、類型單一等[16]。總體而言，學校課后服務空間的構建中仍存在忽視兒童與空間環(huán)境的交互作用、忽視兒童的能動性、缺少兒童視角等問題，導致課后服務空間友好性不足，難以有效提升課后服務的質量、促進兒童的健康發(fā)展。

1.忽視兒童與課后服務空間的交互作用

提到學校課后服務空間時，人們往往會將其等同于學校環(huán)境，抑或是默認為學校的教室、操場、活動室等場所。人們普遍更注重的是學校中教育資源或課程資源的優(yōu)缺，亦或是學校的面積、校園的創(chuàng)設、教室的功能、活動室的布置、戶外操場的設置、校園的綠化、區(qū)域的美化等技術層面的問題。其中，學校與教師是校園環(huán)境與教育環(huán)境的提供者、設計者和指導者，而兒童僅被看作為使用者。由此，校園環(huán)境、課后服務空間淪為兒童活動的背景，成為容納兒童教育活動靜態(tài)且孤立的“容器”。兒童與空間環(huán)境相脫離，空間內實施的課后服務、游戲活動等以及空間中設置的物質材料、機器設備等難以與兒童活動形成互生互補的關系。簡而言之，學校持有的靜態(tài)、孤立的課后服務空間教育觀，忽視了兒童與課后服務環(huán)境的交互作用。但真正的課后服務空間不僅是物質層面的環(huán)境創(chuàng)設、設施布置，也是有溫度的兒童交往的空間、有向度的兒童成長的文化空間[17]，是能夠觸發(fā)兒童認知，增進兒童情感、完善兒童人格、提高兒童感悟、端正兒童人品的成長空間。作為具有教育性的課后服務空間，不應是僵硬的，也不應是只將兒童限制在一方空間內、約束他們的行為、規(guī)范他們的舉止的空間，而應是幫助提高課后服務質量的載體，是兒童能夠快樂成長、健康發(fā)展的一種空間存在方式。在此空間中，多種豐富的兒童活動以及通過空間內的多種活動而產生的意義，共同形成兒童的獨特體驗，兒童與課后服務空間是相互嵌入和相互作用的關系。

2.課后服務空間固化，忽視兒童的能動性

兒童是積極的社會行動者，具有主動建構和決定他們所處的社會生活和參與他人生活的能力[18]，學校課后服務空間的育人價值，是使兒童在這個空間內能夠感受生活、獲得獨特生活經驗、發(fā)現(xiàn)生活的意義。兒童與課后服務空間之間不僅是兒童能與課后服務空間形成交互關系，而且是在空間之內，兒童同樣具備主動調整或重塑環(huán)境的能力。這表明兒童并非僅僅是被動的接受者，而是環(huán)境的主動參與者，能夠運用其主觀能動性，通過多樣化的活動和經歷來占據(jù)并利用空間、轉變空間布局，創(chuàng)造屬于自己的空間，從而賦予空間新的意義。也就是說，兒童在課后服務空間中，能夠打破原有空間預設，利用身體移動、言語表述、物質設施等方式開辟新的課后服務空間，如獨處空間、友誼空間、學習空間、活動空間等，以滿足兒童的各種現(xiàn)實需求。然而在現(xiàn)實中，人們往往只關注到在課后服務空間中，兒童是否被規(guī)訓，是否被“馴化”，是否養(yǎng)成了良好的行為規(guī)范，如學習習慣、衛(wèi)生習慣等，是否學會了新技能或強化了已有技能。普遍觀念認為，學習構成了學生在校園生活中的核心內容，教師與家長往往會倡導學生在課后時間里增加閱讀量、深化學習。課后服務空間被固化，成為受目標驅動、要求規(guī)訓兒童、監(jiān)控兒童的場所。兒童被成人架置于被動的位置，被動地置于空間內、被動地接受空間、被動地發(fā)生行為，其能動性也就被人們所忽視，同時也被剝奪了參與構建課后服務空間的機會。

3.課后服務空間構建缺少兒童視角

課后服務場所的主要使用者是兒童，他們在體驗、利用空間的方式以及對于空間的喜好、偏愛等方面，與成年人存在著差異。兒童通常以自我直覺、身體體驗與感官感受等方式與課后服務空間實現(xiàn)交互、能動作用。有學者發(fā)現(xiàn)，兒童所喜歡的地方往往是能夠讓他們感到安全，有著良好社會關系的場所[19]。這就意味著課后服務空間的構建應該考慮兒童的切身體驗、親身感受，并關注兒童身體的變化和心理的發(fā)展。兒童是課后服務空間的享受主體，理應有權利表達他們的感受、看法，提出他們的需求、意見。然而，在當前的課后服務空間構建中，學校通常是利用現(xiàn)有場所，如操場、教室、舞蹈房、活動室等進行課后服務活動，其本質仍是以成人的立場進行空間的創(chuàng)造，缺乏對兒童主體性需求的關注，缺少對兒童意見的參考，缺乏對兒童情感的體察，導致課后服務空間的品質缺乏保障，課后服務質量不高等情況。另外，在課后服務過程中，教師往往關注的是課后服務空間是否可以為兒童提供活動場所，是否可以發(fā)揮空間的功能預設，是否可以容納兒童的各種活動行為等，而對課后服務空間的充分利用，以及如何利用空間促進兒童發(fā)展等問題均缺少兒童的視角以及應有的思考。

三、兒童友好理念下課后服務空間的重構路徑

兒童友好理念下課后服務空間的構建，并不是要重新開始打造學校，而是在原有空間基礎上進行持續(xù)性的完善。因為現(xiàn)實中的兒童課后服務空間并非出于“非好即壞”的狀態(tài)，即每個課后服務空間都具備一定的“兒童友好性”，但同時需要重新從理念上認識到課后服務空間的本質應是有創(chuàng)造、多元化、有教育的空間，具備課后服務空間的意識，重視兒童在課后服務空間中的參與性和體驗性，打破空間壁壘，推動學校、社區(qū)與城市公共空間的有效聯(lián)結，以滿足兒童的多種空間需求。

1.將課后服務空間視為有創(chuàng)造、多元化、有教育的空間

課后服務空間應該是有加工、有設計的，而有創(chuàng)造性、多元化、有教育的空間是兒童課后服務空間建設的重要內容。2023年12月，教育部辦公廳等四部門聯(lián)合印發(fā)了《關于進一步規(guī)范義務教育課后服務有關工作的通知》（以下簡稱為《通知》），進一步明確課后服務應開設豐富多彩的德育、體育、美育、勞動、閱讀、科學等課程，開展興趣小組和社團活動等，作為課程教學的有益補充，進而促進學生全面發(fā)展、健康成長。為了避免課后服務活動課程化，使之區(qū)別于日常的課堂學習活動，這就要求在課后服務過程中，學校與教師能夠有效利用課后服務空間，使兒童的課后服務活動豐富多樣。借鑒發(fā)展中國家和地區(qū)在課后服務設施建設上的經驗，并考慮兒童的實際需求，從孩子們的視角出發(fā)，根據(jù)相關政策指導、空間設計及服務安排，為兒童創(chuàng)造一個既能游玩嬉戲又能自由活動、既可以有效學習又可以提升能力的課后服務空間。

首先，在政策文件方面，教育部門加強對“雙減”政策、《關于做好中小學生課后服務工作的實施意見》等與課后服務相關的政策法規(guī)的細化落實，做好監(jiān)管評估，保證課后服務空間成為兒童健康發(fā)展的有效場域。學校依據(jù)政策文件，結合自身優(yōu)勢，提供符合本校自身特色與優(yōu)勢的具有創(chuàng)造性、特色化的課后服務空間。如江蘇省無錫師范學校附屬小學打造的“角落教室”，集資源型場景、課程化知識場景、功能性應用場景于一體的學習場景[20]。其次，就課后服務空間營造方面，增設有利于兒童游戲、互動的多種物質材料和設備設施，使課后服務空間成為一個有教育、有創(chuàng)造、可玩耍、可游戲的互動友好型空間。空間創(chuàng)設的基本依據(jù)是要結合兒童的身心發(fā)展特征與日常生活實踐，同時也是一個兒童主動參與、滿足兒童需求的“能互動、能看懂、能讀懂、能收獲”的教育型友好環(huán)境。再次，在課后服務空間中的服務提供方面，為兒童提供一個符合其年齡特征、興趣需要、發(fā)展需要、教育需要的“兒童友好空間”。教師在預設教育目標的前提下，可以根據(jù)空間物質變化進行及時調整，提供一個尊重兒童并能夠引導兒童正確行為的空間。如此課后服務空間才會變得有意義，課后服務才會更加有質量、有效果。

此外，對于教育者來說，要具備空間轉換能力，提高空間的活力，增強各種活動空間、教育空間等的聯(lián)通，能夠根據(jù)兒童的特點適當調整和轉換空間結構、空間設置等。比如，教師可以根據(jù)兒童的需求與數(shù)量，將集體活動的教學區(qū)域轉化成兒童的課后活動空間。

2.重視兒童的空間參與和體驗

要提高課后服務質量，構建課后服務空間，就要給兒童發(fā)出聲音的機會和表達觀點的舞臺，要注重兒童的參與和體驗。兒童的生存權和發(fā)展權在大部分學校以及課后服務中能得到基本滿足，但是對于兒童參與的實現(xiàn)還有所欠缺。盡管小學低年級學生在言語表達上可能存在一定限制，但他們能夠通過畫畫、跳舞等多樣化的方法來展現(xiàn)自己對空間的看法和愿望。較高年級的兒童語言表達能力、理解能力、思考能力有所提升，可以通過交流、訪談、投票等方式對課后服務空間的構建、設置、創(chuàng)設等提出建議。首先，教師在日常課后服務過程中或各種活動中，可以通過交流討論、投票選擇等方式，充分了解兒童對課后服務空間的需求、感受或體驗，并以此作為課后服務空間構建、課后服務活動實施、課后服務有效評價的重要依據(jù)。其次，關注兒童在課后服務空間中通過多種感官與物的元素交互而產生的體驗。人們通常會關注兒童在課后服務空間中與老師、與同伴之間的交往互動、感受體驗，而往往忽略了空間中非人的物質元素帶給兒童的切身體驗。而這些因素，如沙子、操場、紙張等各種形態(tài)的物質材料都屬于空間的一部分，都影響著空間的功能，會帶給兒童或是抑制或是支持的影響。同時，物質材料與兒童共處于課后服務空間中，也由此成為兒童能動改造空間、再生空間的媒介。這就要求教育者在課后服務過程中，不僅要關注兒童與他人的互動關系，還要重視兒童與空間的互動。教育者要思考如何利用課后服務空間中的各種物質中介，來改進課后服務空間，使其提高兒童的參與性，增強兒童的體驗感，激發(fā)兒童的潛在認知，提高兒童的能力水平。

3.打破空間壁壘，推動學校、社區(qū)與城市公共空間的有效聯(lián)結

對兒童的課后服務而言，不光可以在學校空間里，還可以在社區(qū)空間、城市的公共空間以及一些專有空間里，比如少年宮、藝體中心的圍棋室、羽毛球館、健身操室、書法室等。每個孩子都應擁有他們自己的空間，但目前他們所處的環(huán)境往往是斷裂的，缺少一致連續(xù)的空間感受。教育者應當采取以兒童為中心的理念，促進學校、社區(qū)以及城市的公共場所（比如公園）之間的有效連接。一方面，將社區(qū)與城市公共空間中的優(yōu)質資源引入學校，讓其成為兒童課后服務的空間資源，亦或成為兒童課后服務的活動資源，實現(xiàn)資源的流動與共享。另一方面，兒童走進公共空間，增加兒童直接經驗的積累，亦促進兒童社會化的發(fā)展。通過與城市和社會的連接，培養(yǎng)兒童的認同感和歸屬感。“兒童對歸屬感和自我價值的感知常常是通過他們與空間的互動而形成并與之緊密相關的”[21]。此外，也有研究發(fā)現(xiàn)，“男孩傾向于選擇廣泛且劇烈的運動，而女孩則更喜歡在小范圍內進行輕松自在的活動。他們的活動區(qū)域通常從家庭出發(fā)，逐漸延伸到社區(qū)、街道乃至整個城市。”[22]對于學校中較低年級兒童，由于他們還不具備抽象思維，所以可以對他們開展繪本活動。例如，學校可以攜手新華書店，引入專為低齡兒童設計的高質量繪本讀物，在“知識小天地”這一區(qū)域內，引導孩子們聆聽、閱讀繪本故事，觀賞繪本中的精美插圖，結合自身生活經驗，分享并表達對生活的理解和感受，既增加知識，又收獲體驗。對于中年級的兒童來說，可以利用社區(qū)、少年宮、藝體中心等機構，開展他們的興趣課，不僅豐富孩子的課后服務活動，提高他們的藝術能力，還可以增強他們的體質，使他們得到全面發(fā)展。而對于高年級的兒童，他們有了一定的知識基礎和能力水平，學校則可以邀請相關社會專業(yè)人員為孩子帶來多樣項目式活動，比如進行急救知識學習、豆腐工藝、傳統(tǒng)文化等，與生活息息相關的話題可以引起孩子的興趣，激發(fā)孩子的探索、發(fā)現(xiàn)精神。也可以讓兒童走出學校，走進其他公共空間，比如支持兒童走進公園，展開“發(fā)現(xiàn)自然”“我愛自然”等活動，提升兒童的體驗感、快樂感。學校課后服務空間與公園、廣場等公共空間形成有效聯(lián)結，不僅可以助力兒童友好型空間的構建，也可以提升課后服務的活力和可持續(xù)發(fā)展力。

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