數智技術作用下師生關系“脫域”與“在場”治理優化

摘要" 技術革新為教育的發展帶來更多契機，也為教育研究創生新的空間。吉登斯關于研究現代性社會發展的“脫域理論”，對于解釋數智技術作用下的師生關系形成和發展具有參考價值。借鑒該理論從時空分離、脫域機制和知識的反思性運用，對師生關系的時空延伸條件、脫域的機制和治理的反思要素進行特征識別，數智技術作用下的師生關系“脫域”特征明顯。在特征識別的同時，也能發現師生關系中存在的風險和挑戰。進而從主體異化、數據安全與技術倫理風險、知識與價值觀隱患三個方面進行治理優化的探討。

關鍵詞" 師生關系；數智技術；脫域理論；時空分離

“數智”時代，教育技術的不斷創新與發展，使得教育活動突破“虛”與“實”、跨越“時”與“空”，形成了師生關系研究的新空間。教育中的“技術”發展歷經了“口傳、手工抄寫、印刷、電子傳播和數字傳播”五個階段[1]。新技術進入教育領域，促使教育活動的基本樣態也隨之發生轉變。值得注意的是，新技術在改變傳統教學方式的同時，對于師生關系的影響也正在發生，由于“師生關系是教育過程中最基本、最重要、最復雜的人際關系，是支撐教育大廈的基石”[2]。因此，有必要再度審視處于技術變革時代背景中的師生關系。

一、數智技術下師生關系的現狀

師生關系自教育活動出現之時就已然存在，隨著時代的發展和變遷，師生關系所呈現出的樣態及其價值取向也隨之變化。在師生關系形成與發展的過程中，師生之間通過教學活動形成關系紐帶和聯結，在這一過程中正確把握師生關系的主體是教師。目前，學界對于師生關系的理想樣態主要歸納為：相互依賴、相互信任、相互欣賞、相互尊重的現代新型師生關系[3]，“師生共同體”的師生關系[4]，師生彼此互為“理解者”與“行動者”[5]，教育性師生關系[6]。就此看來，拋開技術發展對師生關系可能形成的影響，一種較為適切的師生關系應該是基于對主客體價值、社會環境因素、社會關系等方面進行考量后所作出的說明和定義，“民主與平等”是基本的呈現樣態。

然而，技術的發展與變革對社會所帶來的影響是全方面的，教育活動中的師生關系也必然發生改變。“數智的全稱主要有四種理解，即數據智能、數智化、數智技術與數字智商。數智概念的完整含義可理解為：數智是指擁有數字智商的人運用數智技術獲取和生產數據智能來提供依據支撐實現數智化。”[7]盡管目前關于數智技術的國際標準尚在完善中，但教育領域中數智技術已經存在。當互聯網技術在教育活動中廣泛運用，“教與學場域界限逐漸彌合，教師的知識權威被顯著消解；學生的文化反哺能力顯著提升，師生關系開始轉向了學伴關系；使標準化和模式化的工業化生產師生關系轉向了農業化生態培育關系；海量級學習資源供給使師生之間增添了信息導游關系的師生特征。”[8]當人們意識到人工智能技術在教育活動中的運用導致傳統師生關系發生轉變：教師與學生的地位更加趨于平等，教學相長將成為現實。教師與學生間的交流合作將得以加強，師生之間將更多地以對話者和合作者的身份出現[9]。“傳統師生關系構建范式遭遇技術場域的沖擊與浸潤，傳統‘師嚴道尊’的師生關系逐漸消解，新型師生關系構建應何去何從尚未明晰。”[10]綜合相關文獻，從時代背景中探尋師生關系的哲理性對澄明師生關系的內涵邏輯固然有益，但從技術影響的視角探析師生關系仍然有可以深入的空間。

師生關系本質上屬于社會活動中人際關系的一種。現代技術在生產生活中的運用推動現代社會的發展，同樣也在推動教育活動的現代化，進而對師生關系帶來影響。因此，解析現代技術（包括數智技術、人工智能技術等）所帶給師生關系的影響，揭示數智技術作用下師生關系的問題，并優化師生關系的治理路徑尤為重要。循證“現代性”的本源及其對社會活動產生的機制，“脫域理論”為當下數智技術作用下的師生關系研究提供了理論視角。吉登斯（Giddens，A.）認為，現代性所形成的生活形態在外延上確立了跨越全球的社會聯系方式；在內涵上正在改變我們日常生活中最熟悉和最帶個人色彩的領域[11]。在分析現代性的動力來源時，提出了“脫域”（Disembeding）的概念，并將其解釋為：“社會關系從彼此互動的地域性關聯中，從通過對不確定的時間的無限穿越而被重構的關系中‘脫離出來’。”[12]“脫域”被用來解釋社會關系由傳統形態向現代形態轉變的原因。自吉登斯提出“脫域”的概念后，社會學及其他學科中相繼借鑒這一概念，形成了“脫域機制”“脫域理論”等相關學說。在關于師生關系的研究中，借鑒“脫域”理論來進行學理闡釋的成果較少，因此本文試圖通過這一理論對數智技術作用下的師生關系特征進行識別，并就所隱藏的問題提出治理解決的路徑。

二、數智技術作用下師生關系的“脫域”特征識別及分析框架

在吉登斯關于現代性的思考中，“脫域機制”并不是孤立的版塊，其產生的意義在于對現代性的動力來源進行解釋。在他看來，“時空分離”“脫域機制”“知識的反思性運用”共同構成了現代性的動力來源。“脫域”使得社會關系的主體及其行為擺脫了空間直接作用與互動的地域性限制，不確定地在時空維度上聯結和延展，造成社會交往的時空錯位與異時空套嵌，導致社會關系的空間重構[13]。教育活動中的師生關系受數智技術的影響，“時空分離”的特征最為明顯，其表現為師生教學場景的虛擬化、互動交往的網絡化。而“脫域機制”則能更好地解釋師生關系為何能在虛實結合的場景中，擺脫時空的限制，在不確定的時空維度上形成聯結。“知識性的反思”則說明了師生關系中教學活動及其所產生的知識如何被反思性地運用于實踐活動中。據此，為澄明數智技術作用下師生關系的特征，借鑒吉登斯現代性研究中的“脫域機制”框架進行識別（如圖1）。

1.師生關系的“時空分離”特征識別

按照“脫域理論”的界說，“時空分離”是其形成機制的前提，“時空分離”具體表現為“時間虛化”和“空間虛化”兩個要素。吉登斯認為，“時空分離”是脫域過程的初始化條件。原因有三點：一是“時空分離”及其標準化了的、虛化的尺度形成，鑿通了社會活動與其嵌入到在場情景的特殊性之間的關節點。二是“時空分離”為現代社會生活的獨特特征及其合理化組織提供了運行機制。三是與現代性相連的鮮明的歷史性特征，依賴于嵌入時間和空間的各種模式，歷史被賦予了全新的動力[14]。通過歸納，吉登斯所要表達的是現代性社會中時間和空間已經形成分離，這是由于現代社會將“時間”進行了標準化的說明，因此過去人們所要表達時間時常常與空間進行聯系的現象已經消失，而這種標準化的“時間”是人們制造出來的“虛化”的概念，并形成“時間虛化”。比如人們如果僅僅只是表達時間的具體數字，沒有與空間活動聯系在一起，時間就是虛化的、無實際意義的概念。而時間和空間的分離，就使得現代社會組織制度的運行可以擺脫時空的束縛。又如數智技術將人們的生活方式進行組織，實際上每個人所處的時空狀態是不同的，但又可以形成組織上的聯結。因此，由“時空分離”導致現代社會中時間和空間無限的延伸，“空間虛化”也逐漸形成。

首先，在傳統意義上師生關系形成的時空是固定和對應的。例如，師生關系可以通過一堂課的時間在教室中發生，也可以通過一次課間簡短的交流在校園中某個地點形成等。但當數智技術作用于師生關系時，使得師生關系在時空上的延伸變成了現實，其原因正是“時空分離”所造成的。在我國，以“國家智慧教育平臺”為例，截止到2023年已經形成了“連接了51.9萬所學校，輻射1880萬教師、2.93億在校生及廣大社會學習者，訪問用戶覆蓋了全球200多個國家和地區，平臺訪問總量超過330億次，訪客量超22億人次”的巨大規模[15]。從這組數據中可以判斷，在傳統教育活動中所形成的固定的時間和空間中，無法形成如此大的規模和超遠距離的師生關系聯結，只有在數智技術的作用下才能發生這樣的可能。其次，數智技術作用下師生關系中“時間”被標準化。其目的是將師生互動交往的時間經由大數據精確計量，并通過智能化進行標準量化分析。所以，“時間虛化”在數智技術作用下的師生關系中是存在的，而“時間虛化”導致的師生互動交往的空間無需在面對面的實體空間中進行，“空間虛化”也隨之產生。因此，通過“時空分離”的要素對數智技術作用下的師生關系進行識別，師生關系具備明顯的“時空分離”特征，構成了師生關系“時空延伸”的條件。

2.師生關系的“脫域機制”特征識別

在“脫域機制”中，包涵有“象征標志”和“專家系統”兩個類型，以及“信任”這一依賴要素。首先，吉登斯認為“象征標志”是指互相交流的媒介，這種媒介能將信息傳遞開來，不用考慮任何特定場景下處理這些信息的個人和團體的特殊品質，一般情況“象征標志”以符號的形式存在。“專家系統”是指由技術成就和專業隊伍所組成的體系，這些體系編織著我們生活于其中的物質與社會環境的博大范圍。“信任”則指的是在對于一個人或一個系統之可依賴性所持有的信心[16]。其次，通過歸納，“象征標志”和“專家系統”均屬于“脫域機制”的表現形式，旨在說明現代社會中因“時空分離”所造成的社會活動時空延伸樣態。無論是“象征標志”還是“專家系統”，由于現代制度的發生是與“信任”的產生有關，因而兩種“脫域機制”的形態均依賴于“信任”這一抽象概念。例如，吉登斯用貨幣作為“象征標志”的例子，一張鈔票得以在世界范圍內使用，其本質就是現代制度下組織或個人用來交換物品的媒介，這種媒介又因組織或個人對其具有的“信任”存在，所以貨幣就能在時空中延伸并將因其形成的社會關系脫離時間和空間，在任意時間空間范圍內進行。再比如，現代社會生活中，即便當我們獨處于家中，也會被“專家系統”所包圍。盡管我們不曾在當下的時空中與建造房屋的建筑師、工人相識，也未曾接觸過建造房屋的技術，但由于“信任”的存在，實際上我們已經在分離的時空中與他人進行了社會關系上的“脫域”聯結。

既然在數智技術作用下的師生關系被識別具有“時空分離”的特征，那么是否也同樣符合“脫域機制”的特征，就需要運用“象征標志”還是“專家系統”來進行識別。首先，傳統意義上師生關系的媒介就是教育的“技術”，包括語言、文字、書籍、電子和數字傳播技術等。事實上這些媒介在早期已經具備了符號的某些特征，但借由這些技術進行信息的傳遞并沒有實現完全的“時空延伸”。例如，早期制作的電視教學節目，盡管實現信息的傳遞，也不用考量觀眾的特殊品質，但這些節目仍然是被局限于物理的時空中。而數智技術在教育活動中帶來的技術變革，如虛擬現實技術、社交化的網絡、人工神經網絡等，在具備充當信息傳播媒介的基礎上，完全實現了時空的延伸，并且它所呈現的“象征標志”符號形態正是數智技術的核心——大數據。其次，從“數智”的概念可以看出數智技術本身就是一種由技術成就和專業隊伍所組成的“專家系統”體系。例如師生們身處虛擬的教學空間中，由數智化了的教學內容和教學方式，通過時空的延伸將師生從物理空間中“抽取”出來，在虛擬時間形成了師生關系的組合，而他們從未與生成構建這種技術的專業人員形成過物理實際空間中的交流。而更重要的是，師生關系在數智技術的作用下，無論是大數據形成的“象征符號”或是數智化的“專家系統”，師生關系形成的“信任”都是由教師育人的信念進行連接的。因此，通過“脫域機制”對數智技術作用下的師生關系進行識別，“象征符號”“專家系統”和“信任”的特征具備，師生關系轉變的“脫域機制”也就此成立。

3.師生關系的“反思性運用”特征識別

“反思性”的概念在吉登斯關于現代性的理論中最為復雜，在其“脫域理論”中不可或缺。吉登斯將“反思性”定義為：持續發生的社會生活流受到監控的特征[17]。如果試圖孤立地去理解“反思性”，那么可能會陷入到對“現代性”理解的混沌中。對“反思性”的理解需要先建構一個邏輯思路：吉登斯在結構化理論和現代性理論中均提及“反思性”，現代性理論中的“反思性”更多的是直接從社會反思性的角度加以論述的[18]，社會反思性則更多地指向一種對知識的反思[19]，“現代性”的“反思性”逐步加強導致了去傳統化的后果[20]。這一邏輯思路，能夠幫助較好地理解吉登斯所說的影響知識被反思性地運用于社會行動時的四類影響因素：權力的分化、價值的作用、未預期后果的影響和雙向闡釋過程中社會知識的循環。去繁化簡地歸納“反思性”，即在現代社會發展的過程中，全球化的到來是“脫域機制”產生的后果，而對知識的反思性活動導致去傳統化，進而使得全球化的進程加快。這種現象中，權力（對于知識而言）被掌握在一些個人或團體中，使得反思性的社會活動被分化。社會活動中所形成價值，由于反思性知識的不斷建構，使得其作用產生不確定性。現代社會進程中對知識的反思性使得人們對于未來進行預期美好結果的可能受到阻礙，隨之帶來的是社會活動中未預期的后果產生。現代社會中知識被反復運用于帶有反思性的行動過程中，從而使得知識的本來面貌發生改變。

將數智技術作用下的師生關系按“反思性”的特征進行識別。首先，數智技術作為一種現代化社會發展進程中的產物，已經具備了“脫域機制”的特征，它將師生關系進行了“時空分離”，擺脫了物理地域上的限制，在時空延伸中進行了重新組合。在現實中，學者常常將當下的師生關系與傳統的師生關系進行比較，實際上就是基于對師生關系不斷的反思。其次，師生關系中最主要的活動就是知識的傳遞。而在數智技術的作用下，對于知識的權利確實處于分化的狀態，例如學科的知識傳統中僅僅被學科的專家所掌握，但在數智技術作用下，知識被細分和重組，知識權利的分化愈發明顯。再次，數智技術作用下，關于知識價值的理解在教師和學生共同的社會活動中不斷反思、不斷建構。例如在虛擬教學場景中教師和學生的交往互動可以是多個學生和一個教師，或是多個教師和一個學生，包括具有人工智慧的“機器教師”與學生之間均可以就知識的價值進行反思和建構。最后，數智技術作用下，師生之間的互動由于“反思性”的存在，可能會使得教師和學生對于美好未來進行預期的過程發生障礙。例如，多種知識的解釋及其價值傳達到學生后，學生的反思性建構、智慧教學機器對學生提問的反思性回應、碎片化知識和被反復反思建構后的知識大概率會喪失知識原本的價值。因此，對于數智技術作用下的師生關系有必要進行“反思性”的治理優化。

三、數智技術作用下師生關系的“在場”治理優化

盡管數智技術作用下師生關系的特征與“脫域理論”中的三個方面具有較高的識別度。但在特征識別過程中也能發現數智技術作用下的師生關系存在的風險和挑戰，“脫域”的師生關系需要結合現實“在場”追問和治理。首先，數智技術作用使得師生關系“時空延伸”具備條件并形成“時空分離”，但由時間標準化形成的“時間虛化”和由此而形成的“空間虛化”帶來的是關系主體的異化。其次，數智技術作用所形成的師生關系“脫域”現象明顯，由“脫域”而引發的“象征符號”“專家系統”以及“信任”這一聯結要素，帶來對數據安全和技術倫理風險的增大。最后，數智技術作用下去傳統師生關系的呼聲客觀存在，“反思性”對于師生關系中關于知識的反思和建構，使得師生對于知識的選擇以及價值觀的形成存在隱患。因此，本文將圍繞數智技術作用下師生關系中的主體異化、數據安全與技術倫理風險、知識與價值觀隱患三個方面進行治理優化的探討。

1.主體異化——健全優化政策法規

可以預見，在未來的教育活動中，師生關系將更多地存在于“時空分離”的狀態中。但這種狀態，對于師生關系中的教師和學生而言，主體異化的問題逐漸顯現。即作為一種社會關系的存在，是否還需要進行主體界定、明確主體地位如何，這是亟需進行梳理并治理優化的關鍵。問題梳理歸納為三個方面。首先，教育教學的過程是動態發展的過程，師生關系的變化也受此過程的影響。數智技術盡管能通過智能化手段模仿真人教師制作數智教師與學生進行溝通交流，甚至進行教學活動，但師生關系本質上是人與人的關系，其中會發生人類特有的溝通行為、符號和情感表達。數智技術需要將大量數據編碼后再進行智能化的運用，對于人類復雜行為和情感表達理解的準確度卻有待提升，此為人—機主體的異化形態。其次，傳統師生關系中，無論是教師中心還是學生中心，均存在主體價值判斷，但在數智技術作用下，知識仍然是被教師或機器所掌握并進行分配，盡管追求的主體價值目標是平等的，但教師或者機器仍然是處于師生關系中的主體地位，此為人—人主體的異化形態。最后，傳統師生關系的建立主要發生在學校和班級的實際場景中，學生的社會交往能力在教師協助和班級集體環境中得到發展，但在數智技術作用下，“時空分離”導致教師和學生、學生與學生之間可能分處不同時空，師生的個人主體與虛實社會形態主體之間形成間隙，此為個人—社會主體的異化形態。

在數智技術作用下的師生關系中，存在的主體異化問題需要在治理路徑上進行選擇，而在路徑選擇上最為關鍵的是政策法規的指導。其一，政策法規應對數智技術影響下師生關系的行為進行規范。目前，我國已陸續出臺在高等教育領域關于規范師生關系的文件，在其他教育階段所涉及的師生關系規范要求主要依據《教育法》。顯然，當下的師生關系已經從物理空間發展到虛擬空間，針對虛實空間中的師生關系均需要較為明確的規范性文件進行約束與管理。其二，數智技術作用下所探索的師生關系新模式，需要依據政策法規指導。盡管對新型師生關系的呼聲不絕于耳，但形成新型師生關系的過程中最為重要的環節仍然是對主體地位的認識，通常認為數智技術在教育活動中可能會使得師生關系中主體的價值形成發生改變。但實際上在“時空分離”的形態下，教師或機器仍然作為學生評價的主體存在，師生關系本質上并未因時空變化發生根本的改變，因而需要政策法規從評價機制上尋找破解的方法。其三，數智技術作用下，師生關系所形成的社會聯結發生在虛實空間中，可以預見虛擬空間所形成的師生關系與實體物理空間中的聯系，在社會價值層面缺乏規范標準的指導，例如虛擬時空的師生關系對其評價的依據仍然以實體社會價值的判斷為依據，這就需要政策法規去規范引導。

2.數據安全與技術倫理風險——進一步規范行業標準

數智時代的重要標志在于對于“數據”的價值獲取和分析，以及“智慧”的數據共享。較信息時代之初的“小數據”，當下由各種類型數據組成的“大數據”已經滲透至人們生產生活各方面。在數智技術作用下，“脫域機制”成立，但大數據所形成的“象征符號”以及智慧化數據處理形成的“專家系統”對于師生關系的影響則集中反映在師生關系形成過程中的數據安全和技術倫理風險上。“教育數據涉及個人、學校、課程、資源等諸多方面，涉及規模龐大的受教育者與教育者群體，一旦發生風險事件，不僅影響學生、家長、教師、學校等主體，還可能外溢到其他領域，衍生網絡欺詐、電信詐騙等，波及更多人群和領域，造成經濟等各方面損失。”[21]“從教師角度來看，倫理困境主要體現在：一是教師對智能技術的疏離；二是部分教師的教學行為失范問題；三是教師對人性化教育的觀照不足。從學生的角度來說，倫理隱憂主要表現在：一是學生的深層次學習實現受妨礙；二是學生的專注時長與記憶模式受影響；三是學生的自主選擇能力被削弱。”[22]

結合文獻資料，在數智技術作用下的師生關系中，所存在的數據安全和技術倫理風險，需要從行業標準的進一步規范著手。第一，加快數據安全標準的研制并與國際標準對接。目前，由國際標準化組織（ISO）和國際電工委員會（IEC）共同組建的聯合技術委員會（JTC 1）中，有三個小組委員會（SC23/SC24/SC27）從信息數據保存、數據處理和數據安全三個方向參與制定教育大數據的國際標準。我國關于大數據標準的制定主要由全國信息技術標準化技術委員會（NITS）進行發起和研發，通過檢索信標委網站已發布和即將發布的包含“大數據”關鍵詞國家標準49項，在研標準16項。這些標準的制定，將加大對數據安全保護的力度，但關于教育數智化以及其涉及的分支領域的數據安全標準仍然還需持續加大研發力度。第二，加快研制數據采集安全性及倫理性標準。2023年9月，由馬斯克（Musk，E.R.）領導的腦機接口公司“神經連接”宣布：已獲得獨立的機構審查委員會及首家醫院的批準，開始為首次腦機接口臨床試驗招募志愿者[23]。數智技術作用下的師生關系形成過程中可能無法想象類似馬斯克這樣的技術進入，但使用各種設備進行數據采集是真實存在的事實。如何保證數據采集的安全性，并符合人類已經形成的倫理觀，這需要進行標準的研制并進行規范管理。第三，探索制定數智技術及從業者倫理規范標準。數智技術的研發和運用需要相關從業者進行實施，這與師生關系的形成表面上看聯系不大，但實際上技術的運用是在師生關系的互動中發生。技術本體和技術從業者在不參與師生關系構建的前提下，無法預見技術的標準和倫理的標準會對師生關系產生何種影響，這就需要從一開始就制定對技術本體以及從業者的倫理規范標準。

3.知識與價值觀隱憂——規范數智時代教育話語

師生關系形成的過程中，知識的傳遞無疑是最主要的活動。但在數智技術作用下，教師在知識上的權威正在消融，教師對學生價值觀形成上的影響，由于知識被“反思性”的運用于教育活動中，將對數智時代的教育話語形成挑戰。從國家層面出發，數智技術被廣泛的運用，使得國家必須對教育的內涵、目標，包括其產出的結果進行重新審視和考量，而在這個技術與國際雙向作用的變革過程中，教育自身同樣也必將被重新認識、重新發現和再定義[24]。從實際運用的角度看，數智技術的運用從根本上動搖教師的精神世界，引發了教師的教育信仰危機[25]。一方面，數智技術使得學生獲取知識的渠道多元化，關于知識價值的判斷很大程度上被交由學生進行。傳統教育話語中“什么知識最有價值”的討論，將在數智技術介入的現實情景中再次被提出，并被不斷反思建構。另一方面，數智技術使得教育全球化的進程加快，以國家、民族為區域劃分的教育話語邊界逐漸模糊，師生關系中由教師主導的價值觀在被“反思性”構建的過程中，可能喪失其原本的面貌。

應對上述隱憂的方法，需要從數智時代教育話語的規范治理優化入手。第一，需要在數智技術作用下規范關于知識的教育話語。在教育活動中，知識可以被認為是經驗的總結，傳統師生關系中教師通過傳遞知識形成了穩定的師生互動關系。教育話語從形成到發展的過程中，圍繞師生間知識的傳遞形成了不同的教育話語表述樣態，可以說“教育話語是我們用來表述和探討教育事實的話語形式，是涉及教育領域的現象和問題的話語類型。”[26]但數智技術的介入，對于傳統師生之間那種以知識傳遞為紐帶的關系形成帶來了新的挑戰。例如，當學生完全可以通過一臺生成式人工智能設備尋找知識時，知識可能不再是師生關系聯結的關鍵點，教育活動中關于現象和問題的話語類型就需要被“反思性”的再次建構，因而如何前瞻性地思考并規范關于知識的教育話語就十分必要。第二，需要在數智技術作用下規范價值觀的教育話語。國家價值觀的內容通過教育活動來延續，教師將國家層面的價值觀通過師生關系對學生進行傳遞無疑是最為重要的渠道，但在數智化推進全球化加速的現實背景下，這種渠道的功能正在被弱化。例如，大數據和智能化的處理可能在價值觀上出現的表述不當和解釋不清，對于學生價值觀的形成極有可能造成影響。把握正確的價值觀，這是對師生關系健康發展最低要求，在數智技術作用下規范這種價值觀的教育話語不容忽視。

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