課堂評價的育分現狀與育人應對

摘要" 課堂評價是一種促進學生高質量學習與發展的關鍵路徑，但當前“育分”式課堂評價催生了輕重失衡、亂象叢生的現實樣態：課堂評價目標——結果取向與過程取向的不平衡性；課堂評價主體——教育管理者的“單向壟斷”；課堂評價方法——“肢解式”的單一量化評價，評價的育人功能逐漸偏離。新時代教育評價背景下課堂評價是實現應然目標的有力舉措、是發揮師生責任共同體的內在要求、是推進教學評一體化的應有之義。從“育分”走向“育人”的課堂評價改革勢在必行，提高教師評價素養是當務之急，兼重評價重心——從結果轉向過程；評價主體——從一元轉向多元；評價方法——從單一轉向綜合。

關鍵詞" 課堂評價；評價改革；育人目標

課堂評價作為教育評價的重要組成部分，是使評價發揮正向功能的關鍵一環，國內外許多學者都對此展開了系統深入研究，不同研究體現出一些共同要素：一是均認同課堂教學評價本質上是一種價值判斷；二是評價內容主要涉及三方面內容，即教師的教、學生的學和最終的課堂教學質量與效果；三是課堂教學評價是對實際教學效果和應然目標要求之間差距的衡量[1]。課堂評價不同于教學評價的片面性，也不同于智商測驗等心向或能力傾向評價的靜止性，其重點不在于對學生學習的價值判斷而在于動態收集學生全面的學習與發展信息并綜合運用。

2020年10月，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》）作為指引新時代教育評價改革的綱領性文件，力圖破除以“育分”為根本的頑瘴痼疾。實踐過程中，由于對評價目標的錯誤認知、評價主體的局限、評價方法的單一等因素影響，課堂評價逐漸偏離正軌，形成了“育分”的異化傾向，分數成為超越育人目標追求的唯一標準。這與《總體方案》中強調要強化“育人”的評價取向背向而馳。課堂評價亟需把握時代趨向，破立結合。

一、“育分”導向下的課堂評價現實樣態

受傳統教育評價觀念的影響，教育評價往往側重凝固、靜止在某一點上，偏重評價的終結性[2]。這就導致課堂教學評價往往被視作淘汰選拔和對學生進行定級分等的工具，其評價結果在很大意義上代表了每個學生的價值與前途，并從根本上影響著每一個學生的生存方式和生活方式。在教師本位的傳統教育觀下，學生在課堂評價中的主體作用被忽視，不自覺淪為“被評價的對象”。在“唯分數論”的學校競爭中，“育分”導向的課堂評價觀將分數作為衡量教學質量唯一標準，將課堂評價置于成績追逐的“角逐場”之中，這是對知識本位的偏重和對素養培育的忽視[3]。這樣的評價只注重學生取得的外顯性成就，評價的結果呈現于一紙成績單，分高則代表課堂教學取得顯著成效，反之表示課堂教學質量不佳。“育分”導向下的課堂評價扭曲了評價目標、評價主體及評價方法的本質面貌，凡此種種導致了課堂評價的失衡，需要重新審視其中的弊端，堅決提防課堂評價從“科學主義”的陰霾走入“庸俗功利”的陷阱[4]。

1.評價目標——結果取向與過程取向的不平衡

當下教師和家長往往把評價結果呈現出的偏頗失衡問題歸咎于評價的甄別功能，這一認識顯然片面。實際上，只要存在評價，就必然產生甄選，評價各項功能本無好壞之分，只是若偏愛其中個別功能，便可能導致原有功能的“異化”。當前“育分”導向下的這種“跛腳式”的課堂評價就是走進了這一過度偏頗的泥潭。

課堂目標、課堂教學和課堂評價這三者之間本是互相映照的循環往復過程，課堂評價貫穿于課堂教學的全程之中。然而在實際應用中，課堂評價與制定目標的一致性檢驗往往被置于課堂教學之后，其目的是對學生學習結果進行終結性評價，這種觀點看似具有程序性和操作性，實則卻將課堂教學的組成要素割裂開來，成為“系統有序的單向旅程”。“育分”導向下的課堂評價窄化了評價目標的范圍，個體體驗的挖掘與發展被埋沒，評價目標縮減為對分數的狂熱追求，“以成績論人才”，僅憑分數高低將學生劃分為三六九等。這是一種典型的甄別取向，是終點式、靜態的評價[5]，導致課堂評價成為考試選拔的附庸。

2.評價主體——教師的“單向壟斷”

課堂評價是根據一定評價標準，對師生雙方課堂中教與學活動進行價值判斷的過程。其中隱含著多元的評價主體，但對評價客體作了具體的界定，即課堂中關于教師和學生的教學活動。亦即，課堂評價的對象是師生雙方，且其評價也應是雙向互動的。

放眼課堂評價現狀，教師占據了評價“高地”，評價過程變成了教師對學生的“單向壟斷”。學生作為課堂評價重要參與者，卻習以為常被拋在評價主體之外，全然失去了其主體地位。“育分”導向下的課堂評價將教學過程作為一個知識技能的“授—受”過程[6]。學校考試均以競爭性考試為標桿，課堂評價等日常性評價都淪為終結性評價的“預演”。教育系統的參與主體無一不被成績所驅使，學生成為被灌輸知識的工具，被動接受學習內容；教師千方百計提升學生學習成績，自身專業素養提升被懸置；家長及其他社會人員僅“看分數識人才”。長此以往，學生學習與發展被“標簽化”，“考試中心”“分數內卷”成為常態，久而久之評價就會流于形式，致使教育生態系統失衡。

3.評價方法——“肢解式”單一量化評價

評價方法回答“怎樣評”的問題，直接制約著課堂評價成效[7]。但目前人們對課堂評價還存在諸多認識誤區，突出表現為將評價簡化為對教學結果的測量。尤其在“育分”導向的課堂評價下，“考試”作為一把“萬能鑰匙”幾乎取代了所有其他評價方法[8]。課堂評價只關注用數字就能包含一切的外顯性目標，而對于學生的學習過程內隱性行為等方面關注甚少，這是對課堂評價豐富內涵的片面“肢解”。采用量化方式將學生測驗分數作為標準的評價模式，看似注重科學性和客觀性，卻是將信息豐富的學生發展強行扁平化，導致教育教學活動僵死化和表面化，丟失了教育中最有意義最根本的內容[9]，使得評價淪為成績的附庸。這種肢解式評價方法嚴重阻礙“育人”目標的達成。

二、深化新時代教育評價改革背景下“育人”導向課堂評價的本質特征

2019年9月，中共中央、國務院發布《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》，提出“堅持五育融合，全面發展素質教育”。這明確了新時代教育質量發展應遵循的指南，即不再以一把尺子衡量學生，“育人”式課堂評價發揮的重要作用不言而喻，它是教育教學回歸育人本質功能的“科學風向標”。

1.實現“育人”目標是“育人”導向課堂評價的應有之義

評價必須有清晰的目標，否則評價的結果沒有任何意義[10]。當前“育人為本”已經成為教育領域基本共識，課堂評價作為教育教學重要環節，其目標也理應如此。《總體方案》提出：“充分發揮教育評價指揮棒作用，引導確立科學育人目標，確保教育正確發展方向。”[11]這為課堂評價育人目標的確立提供了政策支持。

心理學相關研究早已證實，評價具有兩種影響學生學習積極性的功能。一是有效提供學生學習信息，給予學習者效能感反饋，進而提高學習者學習動機的功能，此為評價的信息功能，是正向功能；二是不當的評價結果可能造成學習者過度焦慮與緊張，導致學習動機降低的功能，此為評價的控制功能，是負向功能[12]。“育人”導向的課堂評價是伴隨教學過程動態生成的，在橫向對比與縱向貫通中有效反映進步，促進發展，這是基于師生雙方的互動性活動建立的，在這樣的動態課堂氛圍中，學生的學習力、創造力等潛能被激發，更多體現的是評價的信息功能，是促進學生進步與發展的。而且這一課堂評價與教育追求的應然目標具有高度一致性，使課堂評價從工具理性向價值理性躍遷，從封閉走向開放得以可能。

2.發揮師生責任共同體作用是“育人”導向課堂評價的內在要求

“育分”導向課堂評價中，學生作為被評價對象失去參與和對話的權利，只能憑借教育管理者單向的評價結果給出一個標簽式判斷。教師則秉持“評價是對學習成果的測量，成績是檢驗教學質量唯一指標”這一錯誤理念，使課堂評價成為禁錮學生成長的枷鎖。要實現課堂評價從“育分”走向“育人”的實質性轉變，那么傳統以教師為主導的理念和行為必須轉變，學生不僅是被評價對象，更應成為參與評價的主體。這意味著師生需要共同承擔起評價的責任，逐步打破傳統課堂教學中教師壟斷評價的窠臼，從而建立起以“育人”為導向的課堂評價體系。

“育人”導向的課堂評價不再是機械檢測，評價目的亦非簡單地將學生進行等級劃分或“貼標簽”，而是充分發揮師生責任共同體作用，促進多方主體在學習過程中的共同成長與進步。一方面，教師依據評價結果可以及時發現學生當前存在的問題，定位學生的習得水平與成長進步。在此基礎上，教師可以引導學生識別自身的短板與不足，明晰潛在發展水平并挖掘潛能，明確正確的學習方向，增強對學習的自信心，從而更有效地推動個性化發展。另一方面，學生作為評價體系中的重要主體，可以引導教師反思并優化教學方法，從而為學生提供適切的教學策略，促使學生朝著預期的學習目標穩步前進。這樣的評價體系不僅有助于學生更多關注學習過程、客觀看待評價結果，激發學生探索學習的欲望；同樣也促使教師不斷提升自身的素養水平、職業責任感和自信心，從而實現師生雙方的協同發展，形成教、學、評三者之間的良性互動與有機循環。

3.推進教學評一體化是“育人”導向課堂評價的基本路徑

教師教學是開展學生學習的重要途徑，學生學習效果是檢驗教師教學質量的衡量指標，課堂評價是指導教師教學和學生學習的載體，實現以評促教以評促學，發揮教學評一體化的系統性功能是深化新時代教育評價改革背景下課堂評價的應有之義。教學評一體化的水準可以劃分為兩層：其一，評價結果有助于此后課堂教學提升的意義；其二，評價本身就是一種教學的意義[13]，此二者顯然后者更勝一籌。如何促使課堂評價推動教學評一體化是當前面臨的重要難題。而教學評一體化理念使課堂評價返本歸源成為可能，教學評一體化的實現必須與五育融合理念及其所要達成的目標一致，否則很難實現評價育人功能與落實素質教育的培養要求。

以《義務教育數學課程標準（2022年版）》為例，課程標準每個模塊都由“內容標準”“教學提示”和“學業要求”三部分組成，實則對應了教、學、評三者在課堂教學中的使用。如人教版小學數學六年級（下）“圖形的認識與測量”一節中一條內容標準為：“能辨認簡單物體不同方向形狀圖”，其對應的教學提示和學業要求分別為“能辨認簡單物體不同方向形狀圖，能把觀察的方向與相應形狀圖相對應，形成空間觀念”和“讓學生借助折疊紙盒等活動經驗，認識立體圖形展開圖，建立立體圖形與對應平面圖形間的聯系，培養空間觀念和空間想象力”。這體現出教、學、評三者之間的相互統一，評價并非處于教學之后的階段性過程，而是貫穿于教學全程的循環過程。此外，它不僅對學科基礎知識的掌握和應用提出要求，更注重學生思維能力和創造力等的發展與延伸，“五育融合”理念融入其中，智力和非智力方面的水平都得到關照。

三、從“育分”向“育人”的課堂評價轉變路徑

基于深化新時代教育評價改革背景，從教師評價素養、課堂評價重心、參與評價主體及評價實施方法上尋求課堂評價改革，是有益于發揮課堂評價促進學生高質量學習與發展提升育人實效的關鍵路徑。

1.評價前提——提升教師評價素養

當前“育分”式課程評價對教育生態的扭曲日益凸顯，這源于當前中小學教師“育人”評價觀的缺位。梶田叡一提出在教育系統中應謹防評價的三種“主觀性扭曲”，亦即：隨意貼標簽的“固化影響”、一好百好的“光暈影響”、對優等生抱有好感的“寬容影響”或對學困生更加嚴苛的“負寬容影響”[14]。這樣的評價既不符合深化新時代教育評價改革的理念，也不利于教育評價育人目標的達成。

教師是實施課堂評價的重要主體，發揮著主導性作用，要實現課堂評價“育分”向“育人”導向的革新，防止“主觀性扭曲”影響，首先要幫助教師樹立正確的評價觀念。這意味著教師應當樹立科學的課堂評價觀，準確把握課堂評價科學內涵，遵守評價倫理，清晰進行評價描述、評價規劃與評價解釋，并在課堂評價過程做出動態評估與調整等。

2.評價重心——從結果轉向過程

新課程改革要求在課堂教學中以問題為紐帶，培養學生的創造性思維，提高解決問題的能力，促進學生學習的主動性，全面發展學生的能力[15]。在課堂評價目標制定時，不僅要關注外顯性目標的完成程度，也要注重素質發展的過程性評價，而不能只關注某一個或某幾個方面。此外，評價重心要轉向過程性評價，促進學生全面而有個性發展。

深化新時代教育評價改革背景下的課堂教學在評價時不僅要關注學生的學習成效，也要全方位展現學生綜合水平并挖掘未來發展潛能。因此，要改變過程評價以往單一的“育分”導向，扭轉重結果的評價重心，其關注點也要從教師教的行為轉變為師生互動的雙向耦合，從追逐學生的學業成績轉向學生發展優勢智能的過程，實現“五育融合”發展的全面性與均衡性，在評價中體現對課堂教學的診斷、激勵和改進作用，促進“育人”目標的實現。

3.評價主體——從一元轉向多元

在當今教育領域，傳統課堂教學下的單一評價主體已日益顯現出其局限性，難以適應新時代背景下教育評價理念的革新要求，多元主體評價的參與已成為一種必然。“五育”發展離不開師生雙向互動交流與合作，課堂評價質量的提升同樣需要多元主體的廣泛參與，注重自我評價為主，教師評價與同伴互評相結合，建立多維度、多元化的評價體系[16]。應著重注意的是，學生是發展中的主體，對評價的實施流程與標準尚不熟悉，缺乏足夠的評價能力與經驗。因此，教師在這一過程中應充分發揮引導作用，通過悉心指導與示范，幫助學生逐步掌握評價技巧，樹立正確的評價觀念。總之，“育人”導向課堂評價體系的建立，在評價主體上要強調多元主體的參與，建立起以學生評價為主導，教師、同伴、家長共同參與的評價模式，推動評價向綜合化、多元化、全方位縱深發展。

4.評價方法——從單一轉向綜合

“育分”導向下的課堂評價方法以傳統紙筆測驗為主，偏重量化結果，較少使用體現各育發展的質性評價。而現代的課堂評價需要建立的是針對學生多方面發展的評價體系，更加注重對學生學習能力、情感態度、實踐水平等方面的綜合評價。顯然僅靠單一形式量化評價難以全面反映學生綜合素質發展現狀，這就要求豐富課堂評價的評價方式。科學的評價方法應當是質性評價與量化評價相結合的綜合性評價，這是“育人”導向課堂評價持續前行的基本要求。

智力發展能通過測試得到一定體現，但其他各項能力素養的培育是長期連續的發展過程，不能僅依靠量化考試進行評判。目前質性評價方式層出不窮，如成長記錄袋、學生發展手冊、在線發展平臺等，這些方式并非僅用分數高低進行評價，而是運用文字描述，既體現出學生智力方面水平的發展現狀，又反映出學生非智力能力方面的程度。另外，評價有法但評無定法，在選擇與運用評價方法時，要依據評價內容和評價對象做出合理而又適切的選擇，將質性評價和量化評價有機融合運用于課堂之中，以此尋求“育人”課堂評價目的的達成。

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