算法時代鄉村教師評價素養發展的多重挑戰與現實應答

摘要" 當前人類正逐步邁入數字社會和算法時代，算法技術廣泛而深入地內嵌到教育當中，網絡空間成為開展鄉村教師評價素養發展的現實場域，全新的網絡生存樣態為鄉村教師評價素養發展注入了新動力與新活力。但“算法濫用”導致的評價主體理論場失效、“算法歧視”導致的評價載體語境場失和以及“算法黑箱”導致的評價形式練習場失衡等風險給鄉村教師評價素養發展帶來新挑戰。要積極順應網絡時代的新形勢，從算法技術賦能重構教育評價主體間關系定位、人文主義嵌入教育評價大數據互聯共通空間、算法規訓機制與循證理念重建評價未來樣態三個維度打造算法時代鄉村教師評價素養發展新范式，助力鄉村教育新發展。

關鍵詞" 算法時代；鄉村教師評價素養；第三空間理論；算法支配；算法賦能

2021年，教育部聯同其他五個部門共同發布了《推進教育新型基礎設施建設構建高質量教育支撐體系的指導意見》。該文件明確指出，新型基礎設施建設應從信息網絡、平臺體系、數字資源和智慧校園等多個方面進行。黨的二十大報告也強調了深化科教興國戰略，推動教育的數字化和信息化進程。在此背景下，教育算法研究與應用逐漸成為推進教育改革的核心領域和關鍵因素。

2022年4月《新時代基礎教育強師計劃》發布，該計劃提出要著力振興教師教育發展，為加快實現教育現代化提供強有力的師資保障。換言之，在新時代背景下，鄉村教師應當主動承擔起在鄉村文化、經濟、科技和生態建設中的重要角色。因此，鄉村教師需提升自身文化素養，特別是評價素養，才能助力鄉村教育整體質量不斷提升。但教師評價行為發生的情境是復雜的、不確定的、獨特的、有價值沖突的，教師很難直接把儲存在頭腦中的知識應用于實踐問題的解決[1] 。對于鄉村教師來說尤為如此，因其所處的鄉土文化環境和教育對象的獨特性，鄉村教育與城市教育在教育對象、組織方式和評估方法上都存在明顯不同，鄉村教師不僅需要擁有一般教師的基本素質，還應具備與城市教師不同的獨特素質和關鍵技能。因此，在人工智能、先進算法等技術進步正在塑造未來社會新形態的趨勢下，鄉村教師評價素養發展應主動回應、積極借力算法技術發展優勢，科學應“變”（評價主體、評價載體、評價形式等全方位的變化），這是實現教育評價深層次變革的內在訴求。但概而觀之，學界聚焦智能時代、算法技術等各類研究呈現快速增長態勢的同時，具體聚焦算法技術與鄉村教師評價素養相關的研究仍付諸闕如。特別是在算法技術全面滲透于現代社會諸領域的背景下，有關算法對鄉村教師評價素養的挑戰以及應如何應對等尚未得到學界關注。基于此，本研究試圖以智能算法技術為視角，引入更具融合性的第三空間理論，打破二元思維模式，在深刻探討算法越矩所導致的鄉村教師評價素養多重風險的基礎上，依循評價主體—評價載體—評價形式的三維建構理路，創建一個更具開放性的、削弱等級化的鄉村教師評價素養“第三空間”，探討如何在算法時代更有效地運用和駕馭算法，進一步彌合工具理性和價值理性的張力，為鄉村教師評價素養發展提供新的實踐理路。

一、算法時代鄉村教師評價素養發展的三維分析框架

算法在物理空間和人文空間之外增加了一個虛擬信息世界，即由虛擬網絡世界迭代產生的“元宇宙”。主體在元宇宙世界中的視覺、聽覺、觸覺、時間感、空間感等都會不斷延伸，最終實現現實世界和虛擬影像世界的深度融合與協同共生，算法正在重構教育的理念和邏輯、空間與形態，人類與他人、社會、自然實現了前所未有的緊密聯系。在日新月異的技術革命下，厘清鄉村教師評價素養發展的關系變化，明確各評價主體所面臨的機遇與挑戰，有助于在教育變革中把握先機。

霍米·巴巴的后殖民理論中的“第三空間”概念為考察算法時代鄉村教師評價關系的重構提供了獨特視角：第三空間的理論基礎為雜合論，強調對立的雙方或多方跨越邊界，是置于他者的三維辯證的空間中產生，呈現出交叉、融合、開放、流動等新的效應的特性。本文將第三空間理念運用在鄉村教師評價素養發展中，為鄉村教師評價素養發展所需的評價載體、評價主體和評價形式融為一體提供了理論基礎，使系統間的交互成為可能（如圖1）。

算法時代中鄉村教師評價素養發展的第三空間具有以下三個特征。第一，開放性的關系空間。在關系層面從失衡到尊重與平等，不用統一標準衡量各評價主體，而是鼓勵參與者在更平等的層面上進行交流與合作，以新的非等級化的方式將各主體重新聚集在一起，將傳統的師生關系問題轉換為人際交往問題；第二，平等性的話語空間。在話語層面從評價霸權到平等協商的關系，在第三空間中教師的權威性被打破，不同的見解在第三空間中交匯，評價主體之間通過不斷的協商發現癥結并尋找可行策略，淡化各方身份，模糊評價主體之間的界限。在進行有效的教學實踐研究中，將那些看似對立的話語協調起來，從控制性轉向平等性對話；第三，變革性的實踐空間。在實踐層面從沖突到創生。由于社會文化與實踐之間的差異造成的在邊界交織的模糊地帶中，充滿了各種分歧、緊張和沖突。然而，在第三空間的邊界上，沖突不再被視為合作的障礙，而是被視為一種具有向前的潛力存在，通過跨越邊界迫使參與者重新審視他們的傳統做法和假設，超越不同環境的界限來增強對彼此的領悟能力。總之，第三空間既是一個充滿矛盾和沖突的地方，也是一個可能帶來積極變化與變革的沃土。正如一位學者所描述，“希望我們的居住地既不是由第一空間管理，也不是由第二空間領導，而是一個獨特的具有永久協商性的第三空間”[2] 。

1.評價主體×評價形式：“中介與代理”的算法

在傳統的鄉村課堂中，鄉村教師往往被限制在考試這一單一的評估活動之中，以學生的學業成績作為唯一的評價準則，鄉村學校教育質量評價往往被簡化為對分數的考核與評定，因此鄉村學校更傾向于構建一個程序化和精確化的量化評價體系，盲目追求教學數據效益。然而，這種做法過分側重于量化方法，導致評價的價值觀偏離了教育的本質和教育的根本目的，從而陷入了“管理和技術主義”的評價誤區。鄉村教師在評價過程中常常忽略了一些難以量化的評估因素，如學生的情感態度、學習模式和行為表達等。然而評價的多樣性是收集客觀評價信息的前提，教學評價應該關注過程性評價、混合量化與質性評價的方式等，挖掘學生學習生活的真實性，呈現真實的學習過程，其中就涉及評價主體使用的評價工具和方法是否服務于班級和教學管理、是否有利于學生學習成績的提高、得到的評估數據是否真實客觀等。在認知的時代背景下，算法首先扮演了“中介和代理的角色”，利用不同的算法維度和算法模型進行分類、篩選和匹配信息，構建一個擬態環境，重塑人們的認知，并影響他們的判斷和決策。在算法時代的第三空間里，顛覆了以教師為主導的傳統評價方式，通過在評價信息發布環節，考慮真實課堂中的具象性和生成性因素，算法進一步根據學生的個性化需求，為學生提供分眾化的評價方式，這使得不同的學生在關注、感知、理解和想象周圍世界時能夠被局部化地構建，算法從而取代了傳統教師的審查權和家長的注意力選擇權，成為新的代理人。

2.評價主體×評價載體：“主體與能動”的算法

在鄉村地區，教師、學生和家長往往被傳統文化觀念所限制，對教育及其評價標準的理解不足，常常錯誤地將考試分數視為評價學習的唯一標準。隨著人工智能時代的到來，教育評價理念也發生了根本性轉變，以人為中心的學習方式取代以物為中心的評價模式成為必然。在算法中，個體能動性增強的最基礎因素是規則的變革，鄉村教師必須重新審視自己的角色定位，從單一的信息傳遞者轉變為多元角色扮演者，從被動接受轉向主動發現，成為學生成長路上不可替代的引導者和促進者。在算法時代的第三空間，學生、家長和人工智能等都被納入了一個相互制衡和相互構建的系統中，每個主體都有權選擇自己的身份和角色，并在一個不受現實限制的虛擬空間里進行獨立的生命體驗。算法通過搜索和識別學生的各種線索，深入挖掘和分析學生的興趣和偏好，增加評價主體的自主性和參與感，除了關注學生的學業表現外，還考慮了學生在學習過程中的各種潛在因素，如生活環境、家庭文化等，共同構建一個去中心化的評價體系，形成一個多元化的共同評估模式，這將有助于更加合理地分配教育資源，助力鄉村教育實現優質均衡。

3.評價載體×評價形式：“延伸到交互”的算法

情境適應性評價注重以“真實”為核心，鄉村教師通過對學習情境進行觀察記錄與分析研究，根據學生的各種狀態和需求來選擇合適的評價方法，制定明確的評價目標和手段來評估學生，其目的在于幫助學生認識自我，實現教育價值。其中掌握評價素養的核心技巧和方法是在每次評價結束后各評價主體進行深入的反思和內化，最后通過持續的實踐積累交互出評價經驗。第三空間中算法以體驗效果和情感需求為核心，從多個角度收集和分析學生反饋的各種數據，基于如畫像、行為、情緒、關系和評價等數據，構建內容推薦、協同過濾和混合推薦等多種算法推薦模型來實現“捕獲和追蹤”。通過對模型的空間結構和時間序列進行評估，教師不斷地對學生學習進行優化，并對學生的歷史行為和社交關系進行深入分析，同時將算法應用于課堂教學情境中，增強評價內容與學生之間的匹配感，通過提供個人情感歸屬的場域，構建以人本性為核心特征的隱性連接。在算法時代，第三空間的出現徹底改變傳統的評估方式，重新定義人與人之間的聯系方式，以用戶參與為基礎，將技術應用到教育評價之中，使教育評價更具有交互性。例如，在教學平臺上，通過使用僅自己可見的匿名師生互評，在一定程度上確保了信息的真實性和有效性，擴展了人與平臺的連接維度，從而挖掘出人機交互中學生的認知和情感狀態，并解釋其行為背后的心理機制和腦神經環路機制等。

二、算法時代鄉村教師評價素養發展的多重挑戰

相較于傳統教育研究方法，基于算法的研究方法著重于揭示邏輯結構之間的聯系、確保大規模數據處理、增強邏輯推理的自動化以及提升對研究成果的預測精確度。然而，算法的應用并非全無缺陷，它在為教育研究領域提供支持的同時，也可能將其技術限制和偏見引入研究過程中，進而產生一系列潛在的風險。

1.“算法濫用”：評價主體的理論場失效

算法時代下，對于鄉村學校這一特殊場域里的各評價主體，容易出現理論知識場不適應，從而導致算法濫用的情況。例如人工智能技術出現刻板評估、教師忽視殘障學生、教育違規收費、性別歧視、學生家庭歧視和學生成績評估偏見等現象[3]。在人工智能時代，計算主義核心觀點即“一切皆可計算”闡述了利用數據來洞察事物為特點的思考模式。作為一種新的理論與方法，算法為教育研究提供了全新視角、科學框架、方法論指導。但在算法環境中，教育往往被放置在某種算法的操作模式里，與教育本質相關的所有方面，包括教育參與者的認知和意識，都是通過計算得出的，所有的教育活動都通過特定的算法程序進行展示和闡釋。算法在教育領域的實際效用受到了一些限制，并非所有教育問題都能通過算法的模擬和分析得到有效解決，主要因為教育領域是一個充滿復雜性和不確定性的領域，其中涉及眾多難以量化的隱性因素。因此，從某種意義上說，算法本身也存在著不確定性和不穩定性，它無法對教育實踐做出合理有效的指導和預測。如果忽略了這個關鍵點，那么基于算法邏輯的教育研究可能會面臨對算法的過度崇拜和簡化研究的風險，使評價主體陷入“完全依賴算法，完全依賴數據”的錯誤觀念之中，將教育現象轉化為一種簡化、單一的思考方式。實際上，采用簡化的處理方式會忽視教育數據固有的復雜性和客觀性，剝奪了教育數據的深層含義和價值多樣性，看不到教育問題的根本性質。特別是在面對更為自動化、自主化和意識化的高級智能算法時，評估主體如果更多地依賴算法來實現教育數據的自動計算和分析，將大量精力用于追求算法的絕對效率和最大化效果，忽視了評價主體在研究中的主導和支配作用，成為算法的從屬，就會引發“算法濫用”的危機。

2.“算法歧視”：評價載體的語境場失和

雖然算法利用其技術上的優勢，被塑造成一個客觀和公正的代表，但它本質上帶有一些固有的偏見特性，隨著算法決策在教育研究和教育管理的深入應用，算法歧視開始在算法模型和數據編碼中隱蔽地存在。對于處于鄉村場域的評價主體，可能被“大數據傲慢”影響，而導致其受到“技術精英主義”的嚴重侵蝕。例如從新課程改革的視角來看，鄉村學校在課程教材的選擇上呈現出城市化的趨勢。由于鄉村教師對城市教學評價方式的盲目跟隨，忽視對教育評價的深入反思，也沒有系統性地學習和研究評價素養，導致鄉村教師難以形成“在地化”的評價意識、評價知能和評價態度。其中“算法歧視”表現在：首先是算法偏見。構建算法模型時，雖然依賴于教育領域的大量數據，但并非所有數據都會參與模型的計算。對于所選用的“訓練數據”，如果本身存在錯誤、偏頗或帶有歧視性，那么建立的模型也可能會體現出這些偏見和歧視，進而影響產生的結果，反映出一定的價值觀偏差；其次是決策偏見。算法決策主要是通過分析歷史數據來預測未來趨勢，但這些數據大多源自過去的教育環境，很可能存在不全面或過時的情況，在分析新的教育環境問題和現象時，例如鄉村學校，利用數據構建的模型可能導致評價載體在語境知識場中失和，引起決策上的錯誤；最后是信息過載。過分依賴于算法模型可能會削弱評價者的批判性思維，使他們完全接受算法生成的研究成果和趨勢預測，缺乏應有的價值判斷能力和選擇能力，就可能隱藏著重大的誤判風險。總之，對數據過于癡迷，只能是將教育與人的復雜性弱化，沒有顧及教育的人性化，從而使師生之間的互動失去平衡[4]。

3.“算法黑箱”：評價形式的練習場失衡

算法黑箱是指算法的內部運作仿佛處于一個既封閉又不透明的黑箱之中，我們僅能觀察到算法的輸入和輸出，對其內部的運算流程、決策機制以及目標意圖卻一無所知，這種算法黑箱可能會導致研究過程的失真。由于“輸血式”算法的不透明性和不可理解性，教育研究的信度受到了進一步的威脅。主要體現在兩個方面：首先，研究者在設計和編寫算法的過程中，不僅僅是在馴化這一研究工具，實際上也在經歷一種反向的馴化過程。在此機制下，“算法逐漸成為隱藏在人類社會幕后的控制者，并以它們的方式對待我們，而我們卻對此毫不知情”[5]。對于鄉村教師而言，教育評價政策的制定明顯偏向于城市化的特點，鄉村教師更多的是形成了一種“文本式”的教育政策意識形態，而非“田野式”的。這種過分追求與政策的一致性，使鄉村教師實際上成為表達算法意義的工具，而不是幫助他們理解和認同政策的精神。此外，教育研究中基于算法的理論解釋力正在減弱，研究者們正試圖用相關性來取代因果關系的分析。相關性分析通常關注事物的表層定義，即“是什么”，而不深究其深層次的“為什么”。許多面向鄉村教師的研修和培訓，往往與他們所在的學校實際狀況不符，課程偏重理論和城市化內容，教學方式過于單調和靜態，難以為鄉村教師在實際教學環境中的評估形式提供有效的示范和操作指南，即雖然算法能夠分析大量的教育數據，但數據的相關性僅僅是教育問題描述性的表面發現，并不足以幫助鄉村教師透視鄉村教育的本土化和地域化深層機制，有時甚至可能隱藏事物的本質，進而誤導評估過程。

三、算法時代鄉村教師評價素養發展的范式轉換

隨著大數據和機器學習方法在社會科學研究中的日益勃興，算法時代的教育預測與傳統定量教育研究相比，在研究范式上的差異體現為：專業取向從 “假設”向“預測”轉變，教育導向從“設計”到“全真”轉變，背景轉向從“單一”到“多元”轉變。

1.從“假設”到“預測”：鄉村教師評價素養發展是為教師發展的專業取向

教育是一個復雜的領域，它展現了多樣性、異質性、相互聯系、非線性和時變性等多種特質。傳統的教育評估方法往往基于對課堂的預設，這是一個從上到下的研究流程，但其研究成果大多只在特定的地域和時間段內得出，因此其普適性和實時性并不理想。算法時代下教育預測通過機器學習，對大量的原始數據進行比較分析、相互驗證、聚類和模式識別，使我們能夠發現教育實踐中的問題，理解其深層次的規律，并對教育對象的發展方向做出預測，遵循“數據收集→數據分析→數據挖掘→預測結果”的邏輯過程。同時，由于人工智能技術本身具有強大的計算能力和數據處理能力，使得算法可以快速獲取大量的教育數據，并利用這些數據生成各種模型，進而實現個性化智能服務，有效地解決教育實踐中的選擇性偏見和時效性問題，這使得教師能夠更早地感知到教育管理中可能出現的問題，并更加明確地了解教育的“未來趨勢”，從而使得教育決策過程更為科學和精確。評價素養作為一種前瞻性的素養，對于鄉村教師而言是自我評價與調節、在課堂教學過程中做出教育價值判斷、規劃職業生涯與專業發展、做好教育教學工作的頂層設計與規劃所不可或缺的專業性素養[6]。由于職業的特殊性，鄉村教師往往會因為各種原因而面臨著學生學業成就提升緩慢、心理問題頻發等諸多挑戰，在借助教育評價大數據系統時，鄉村教師可結合學生的學習風格、成績、偏好、知識特點和學習環境等因素，來提升教學過程中決策的科學性，運用聚類算法來挖掘群體或個體的學習路徑模式。

2.從“設計”到“全真”：鄉村教師評價素養發展是應學生觀照的教育導向

黨的二十大報告重申“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”[7]的教育方針，而全面評價是衡量全面發展根本任務是否達成的重要手段。對于部分鄉村留守兒童和貧困生而言，鄉村教師在一定程度上充當了父母的角色，但由于鄉村學生所處環境的復雜性，使得鄉村教師在了解鄉村學生的具體情況時遇到了巨大的挑戰，從而使得留守兒童和貧困學生在情感和教育方面的普遍問題很難被教師準確地識別和解決。在這種情形下，使用算法進行教育預判就顯得尤為重要。首先，算法數據被視為“實際存在的數據”，而不是“預先設計的數據”，這是一種記錄教育過程和教學行為的原始數據的方法，不需要干預或參與其中。這種數據記錄方式沒有經過設計或編輯，從而保證了所收集數據的真實性和可靠性。再次，算法數據是“全量數據”，而不是“樣本數據”，減少抽樣導致的選擇性偏差和統計性誤差。這種基于“全真”算法數據，不僅可以為鄉村學生提供學業預警，還可以為學校管理部門的決策提供支持。例如，在學生人際互動預警方面，通過對在線或混合學習環境中學生的互動性、群體性和聯系強度進行分析，教師可以有效地發現那些不參與交互性學習活動的學生。這種方法不僅增強了教師的社交意識和互動技巧，還有助于監控學生的不常規行為，從而降低校園欺凌和學生退學的風險。總之，通過收集、分析和評估大數據，教師從宏觀和微觀的角度對學生的發展進行深入了解和預測，再結合無感測評和嵌入式評價，對學生個人成長持續跟蹤，注重每個學生的終身學習和成長，為他們的全面發展提供支持。

3.從“單一”到“多元”：鄉村教師評價素養發展是順范式嬗變的背景轉向

在鄉村的中小學教育中，傳統的教學模式主要依賴于學生的被動接受和教師的機械化授課，鄉村教師在評價中存在著重結果輕過程、評價內容單一、評價方式簡單及缺乏人文關懷等問題，這種過于直觀和單調的評價形式，很難全面培養學生的核心素質。隨著教育信息化2.0時代的到來，學校的教學模式正發生著顯著的變化。原本的傳統、封閉和程式化教學正在逐漸轉向一種更加注重參與、對話和生態性的新模式。此外，教育評估方式也在改變，從以往關注知識、標準化、脫離情境的傳統方法，轉變為更強調綜合素質、多樣化智能、情境相關和創新生成的后現代評價方式。通過構建具有個性化特征的多元化、開放式、發展性評價體系，引導鄉村教師樹立正確的評價觀念，形成科學的自我價值認同和職業認同感。在教育評價范式從“教師中心”向“學生中心”轉變的大背景下，構建基于“多元化大數據分析技術”的科學有效的評價體系。作為傳授文化知識的鄉村教師，通過運用真實和過程性的評價手段，深入了解學生的學習趨勢、情感狀態、個性特質和活動特長，改善學生精神面貌，促進學生各方面素質和諧發展，從而突出評價的教育導向。鄉村教師的評價素養發展被視為教育評價模式轉變的背景轉向，強調了對學生全面成長和個性差異的關注，并鼓勵鄉村教師運用多樣化的評價手段和工具，全面評估學生在學業、課外活動和綜合素質等多方面的表現。

四、算法時代鄉村教師評價素養發展的現實應答

為了有效地促進教育研究向數字化方向轉型，必須對基于算法的教育研究中可能出現的風險進行適當的管理，確保算法不越界，真正推動教育變革并為研究提供新的范式。

1.評價主體：算法技術賦能重構教育評價主體間關系定位

第三空間不會憑空出現，主動跨越邊界是構建第三空間的前提，真實空間與虛擬空間的結合突破了傳統單一物理空間的限制，極大地拓展了第三空間的應用潛力。算法時代下評價主體之間的關系是一種集顯性和隱性為一體的關系定位。首先是顯性的評價關系。隨著移動設備在城鄉地區的普及，鄉村教師能夠通過網絡遠程與評價主體進行溝通，建立了一個即時的教育研討和資源共享平臺，既可以深入分析學生的學習需求，也能向教師們提供評估相關領域的課程內容、教學資料和經驗分享。利用QQ和微信的即時與追蹤評價特性，結合APP和微博的過程化和共享評價機制，進一步構建以“智慧課堂”為核心的信息化教學模式。其中很多教育軟件提供了在線測試和電子成績評估功能，這些系統能夠記錄學生的學習歷程、自省和改進任務，并包含自我評估、學生互評和教師評價等信息，這類應用通過展示有組織的教學數據和智能化的分析結果，為鄉村地區的教師提供了客觀的評價參考，改善評估實踐，確保結果分析過程的準確性和有效性，并為學生提供同步指導和學習的機會，各評價主體之間利用算法提供的多元化數據進行開放性的有效互動。其次是隱性的評價關系。利用網絡平臺如教育APP、微博和教學網站等具有的廣泛性、用戶親和性和高效傳播特性，鄉村教師可以與其他地區的教育者和專家進行互動，著名的教師工作坊和教育機構在官方微博上定期推出多樣的教育資源，不僅包括同步課程，還有實時教學支持，幫助鄉村教師將評估理念融入到他們的日常教學和專業發展中。在師生互動方面，在“第三空間”里構建的評估實踐深入探究評估主體的日常生活，密切關注在互動過程中產生的原因和結果，并深入觀察學生的生活環境和心理狀況。特別是對于留守兒童，教師可以通過大數據、云計算、量子計算等技術，在收集大量敘事和描述性材料后，深度挖掘分析學生發展數據，建立學生數字畫像，進行精準化和個性化評價，進一步推動對個體評價的立體化，以此來消除評價過程中可能出現的偏見。

2.評價載體：人文主義嵌入教育評價大數據互聯共通空間

“教育研究離不開思想性與人文性，甚至它的實證與科學化也要以人文性為前提。過于倚重實證、量化、技術及其效率，教育研究過程就有可能淪陷于機械化的工具與程序，勢必偏離以人的存在為目的的教育本身。”[8]雖然算法正在深刻地改變教育研究的范式和思維模式，但這種變革不應違背人類存在的核心意義，否則失控的技術將會演化為一種變質的權力。以算法為基礎的教育研究應當融入人文主義的價值觀，以避免對量化事物的過分迷戀。教育評價的核心對象是充滿可能性和不確定性的學生個體[9]，在進行教育問題的技術性分析和判斷時，還需要深入探索人的本質，應從人文視角出發，分析影響教育發展的各種非理性因素，如情感和個性，從而把教育研究置于更廣闊的人文思考框架之中。首先，為避免教育評價方法的碎片化，基于算法的教育研究應與社會文化背景相結合，提升個人經歷、感受和判斷至社會和群體意義的層面，從而連接科學與人文，實現兩者的融合。因此，為貫徹教育評價政策的理念，必須重塑學生在課堂的核心地位，并將教育評價方法應用于鄉村教育，同時增強鄉村教師在政策制定中的影響力。在傳統的評價體系中，教師在學業評價政策制定中的作用通常被忽視，這與課程設計的基本原則不符。事實上，作為課程不可或缺的一部分，教師應是課程教學評價的關鍵參與者。在實踐中，鄉村教師評價體系和反饋機制的建立需要綜合考慮地域差異、資源限制和文化背景等因素。例如，在資源有限的鄉村地區，評價工具的設計應更注重低成本和易操作性，以適應當地教師和學生的實際情況。此外，評價體系應尊重鄉村地區的教育傳統和文化特點，避免單純地模仿城市學校的評價方式，而應根據鄉村地區特有的教育環境和需求進行本土化設計。總之，鄉村教師要能夠在實際應用中理解政策的核心價值，加強對鄉土文化的認同，提高學生對于學業評價的人文和教育性價值的認識。

3.評價形式：算法規訓機制與循證理念重建評價未來樣態

在基于算法的教育研究中，存在風險算法的邏輯可能會超越人的主觀性的風險。為了有效管理這些算法的邏輯風險，需要從科學的視角出發，明確定義人與算法的互動關系，并在此基礎上促進人的主觀性恢復。首先，在認知層面上重新構建人與算法的關系，通過算法來補充人類的局限，以增加教育研究的深度和廣度。在教育研究領域，恢復主體性不僅表現為對算法結果的解釋，還包括研究人員依據相關性分析來驗證因果關系和展示他們的判斷力。教育研究必須從問題出發，將相關視為一個整體并加以考察，從而獲得更全面而深入的認識。這不僅是一個去除虛假、保留真實、排除虛假關聯的過程，同時也是揭示教育規律和形成教育理論的必備步驟。其次，為了最大化教育數據的價值并推動算法在教育研究中的科學和高效應用，規訓算法的濫用風險顯得尤為關鍵。當前我國教育數據應用中存在著對算法缺乏足夠重視、數據安全保障機制不健全等問題。為確保數據的正確導向、安全性和可控性，以及算法的公開透明和有序監管，必須構建以“制度+技術”為核心的全方位規制體系。構建一個全面的數據管理體系，該體系覆蓋了教育數據從獲取、搜集、儲存、應用到分析的整個生命周期。從源頭上杜絕數據造假行為，確保所有數據來源真實可靠，并保證數據具有可追溯性和可信性。在獲取和處理教育數據時，必須嚴格遵循倫理規范，并確保原始數據的所有者（例如教師、學生、學校等）的知情權得到保障，以及教師和學生的個人身份、興趣和行為、學業成績、學籍和學歷等敏感信息不會被篡改、竊取或泄露。再次，構建公開的算法程序機制。通過完善教育數據開放體系建設、規范數據發布渠道、健全數據存儲模式以及強化數據監管等措施來促進算法公開透明，提高研究的公信力。加強算法程序公開的監督審查，有學者提出，“由學生、家長、學校、企業、政府等教育利益相關方組成一個算法教育程序的監督委員會，專門承擔算法教育程序合理公開的審查工作”[10]。最后，教育領域的算法公平性需要基于教育邏輯的重塑。基于算法的教育研究要堅持教育邏輯，即要由教育的需求決定選用何種適合的算法，而不是由算法決定何種教育才是適合的教育[11]。為防止算法權力過度膨脹，損害教育價值，必須確保教育決策和行為的公正與公平。這包括建立糾正算法決策偏差的機制，適時調整教育政策或措施，并對教育預測模型進行必要的修正。有關教師評價素養發展培訓項目應包含算法基礎知識、數據分析技能、評價工具的選擇和使用，以及如何根據評價結果進行教學調整等內容。同時，對于評價倫理的教育也十分關鍵，鄉村教師需要明白在使用算法進行評價時應如何保護學生隱私、避免偏見和歧視，并確保評價結果的透明和公開。

鄉村教師評價素養的發展離不開科學合理的“第三空間”評價體系和有效的反饋機制。評價體系需要綜合考慮算法技術的特點和鄉村教育的實際狀況，而反饋機制則是保證評價體系能夠持續優化和適應教育需求的關鍵。一方面對于評價體系的構建，應當基于鄉村教師的實際工作環境和學生的學習情況。算法技術的引入為教師提供了大量數據支持，包括學生的學習進度、掌握情況以及行為模式等。評價體系需要充分利用這些數據，構建一個多維度、多層次的評價模型。這個模型不僅應該關注學生的學業成績，也應當涵蓋學生的情感態度、創新能力和社會交往能力等非智力因素。此外，鄉村教師的專業成長也應納入評價體系之中，如教師對算法技術的理解和運用能力，教師在課堂教學和學生評價中的創新實踐等。另一方面，評價體系的實施不應僅限于單次的評價結果，而應建立起一個持續的反饋循環，包含對教師的即時反饋，幫助他們理解評價工具的輸出結果，以及如何將評價結果轉化為教學改進的策略。同時，教師對評價體系的使用體驗和意見反饋，也應成為評價體系更新迭代的重要參考。這樣的反饋機制有助于持續提升評價工具的適用性和有效性，也能夠增強教師對評價體系的信任和依賴。針對評價結果的反饋不應局限于教師個體。在第三空間中，學校管理層、教育政策制定者甚至學生、家長和社區，都應當成為評價信息的接收者。通過建立起校內外的溝通渠道，評價體系的結果才能夠更全面地指導學校教育質量的提升，促進家校社區協同育人。

參考文獻

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