五育融合視域下培智學校綜合化大課間課程的構建與實施

【摘要】 在全面推進特殊教育高質量發展的時代背景下，培智學校需錨定課程綜合化建設，推進五育融合育人。以全人發展“粵韻悅動”大課間課程的構建為例，從設定發展性和終身性的課程目標、設計綜合性和融合性的課程內容、落實創生性和生成性的課程實施、堅持發展性和多樣性的課程評價四個方面設計構建培智學校綜合化大課間課程，探索課程綜合化實踐路徑。

【關鍵詞】 培智學校；大課間課程；五育融合；具身認知

【中圖分類號】 G764

【作者簡介】 張繼剛，廣東省廣州市番禺區培智學校（廣州，511450）。

特殊教育是教育體系的重要組成部分，對建設教育強國具有重要意義。“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》強調，要全面提高特殊教育質量，促進殘疾兒童青少年自尊、自信、自強、自立，實現最大限度的發展［1］。在培智學校教育對象障礙程度嚴重化和障礙類型多樣化、復雜化的趨勢下，廣州市番禺區培智學校（以下簡稱學校）聚焦課程教學改革，致力于為智力障礙學生提供更高質量的教育。學校以生為本，尊重學生主體地位，以“全人發展”為理念，以促進學生核心素養發展為目標，設計開發全人發展“粵韻悅動”大課間課程，探索課程綜合化實踐路徑。

一、培智學校綜合化大課間課程的價值取向

（一）堅持五育融合，體現全面育人

全人發展理念下的五育融合著眼于培養學生發展和成長應具備的核心素養和關鍵能力，提升學生生活質量，體現了追求“人的整體全面發展”的終極訴求。在此基礎上，以“全人發展”為導向的培智學校綜合化課程應致力于德、智、體、美、勞的貫通融合，提升學生核心素養，促進學生全面發展。

（二）融入具身認知，促進“身心合一”

身心二元論的觀點認為，學習是追求理性和知識積累的過程，因此重視心智的發展但貶低身體在認知過程中的作用和需要［2］。但身體是與環境互動的，環境又是嵌入在世界之中的。具身認知理論為認識特殊教育和促進智力障礙學生學習提供了新的切入點。智力障礙學生的教學應該從單一的“填充式”教學方式向“身心合一”教學方式轉變。基于此，培智學校綜合化大課間課程設計應堅持具身化原則，積極發揮身體對學生整體發展的作用，以促進教學目標的有效達成。

（三）落實“粵韻悅動”，傳承中華文化

“粵韻”是指源遠流長的嶺南文化，“悅”是指活動中愉悅的心理感受，“動”是指綜合運動與保健和康復訓練學科的大課間活動。課程現階段的教學對象是生活在嶺南文化中的廣東省內智力障礙學生。基于此，培智學校綜合化大課間課程設計以嶺南文化為主題，通過嶺南主題下綜合化課程的建設和實施，使學生進一步認識傳統文化，促進學生建立文化認同感。

二、培智學校綜合化大課間課程的設計

（一）課程目標設定：指向發展性和終身性

立足全人發展、指向終身學習是課程目標設定的方向和指導原則。在設定課程目標時，學校首先從全人發展的視角出發分析學生的發展問題，梳理大課間課程對促進學生發展的作用；其次，對學生所處的生活環境進行分析，找出學生面臨的生活問題，并結合嶺南文化主題綜合考量，初步擬定課程目標；最后，依據課程綜合化的要求，邀請專家對初步確定的課程目標進行進一步篩選，實現運動與保健和康復訓練學科的有機整合。基于以上分析，大課間課程具體目標如下：1.教授學生掌握運動技能，提升學生身心健康，促進其功能康復和潛能開發；2.提升學生體育活動的參與度，愉悅學生身心，增強學生的自信心和歸屬感；3.通過嶺南文化主題與學科課程的整合，提升學生社會適應能力；4.讓學生了解嶺南傳統文化，體驗傳統文化活動的魅力，理解醒獅、龍舟等特色活動的歷史意義和當代價值，樹立傳承嶺南文化的意識。

（二）課程內容設計：體現綜合性和融合性

學校將大課間課程分為“隊列跑操—熱身操—球類活動—游戲活動—放松活動”5個環節，并結合其他相關學科內容和學生生活經驗進行綜合設計。具體內容如下。

第一，具身德育，以體立德。智力障礙學生的發展需求和認知特點決定了說教式、講授式的德育效果并不明顯，模擬的、體驗的、共情的沉浸式德育才更為有效。大課間課程發揮傳統文化主題的德育功能，從學生的身心發展規律出發，根據學生的感知覺、動作、語言、行為、情緒等特點，通過感知覺輸入、動作體驗等互動方式，調動學生身心參與課程教學，促進學生道德認知、情感、行為融合發展。

第二，具身智育，以體啟智。大課間課程綜合運動與保健和康復訓練的課程內容，通過視覺、聽覺、觸覺、本體覺、前庭覺等感覺輸入和動作輸出的方式促進學生智力發展。例如，在活動中讓學生跳進標有數字的格子，進行數的認識練習；在接力傳接繡球的活動中教授學生接力賽規則，讓學生領悟規則的含義等。盡管大課間課程與體育課程并不是包含關系，但兩者形式類似、關系緊密。大課間課程通過深入整合不同學科的教學內容、設計豐富多樣的活動形式、創設適宜的環境，將體育與智育融合于統一的教育活動中，潛移默化地促進學生發展。

第三，具身美育，健體立美。目前，智力障礙學生的美育進程大都停留在“感受美”的階段，即偏重個體體驗，讓學生感知環境和事物的內在美和外在美。但身體是美育的載體和橋梁。唱游與律動、繪畫與手工等課程不適合通過單純講授的方式開展教學。教師需要將“美”內化于課程，讓學生去“發現美”。因此，綜合化大課間課程力求將美的元素融入課程設計，將“感受美”與“發現美”相融合。首先，在主題氛圍建設中，教師結合傳統文化主題的美育元素，帶領學生設計和繪制具有中華傳統美的學具、道具，培養學生的審美能力和精細動作能力。其次，在課程的游戲活動和特色活動等教學環節，教師設計蘊含傳統文化元素的游戲規則，結合相關音樂、服飾等，讓學生在人文環境中開展游戲活動，在潛移默化中提高學生的審美能力，使學生感受文化美、發現運動美。

第四，具身勞育，以體促勞。馬克思認為，勞動創造了人［3］。在科技飛速發展的時代，大課間課程的勞育內容設計既要避免身體勞動的簡單化，還要考慮人工智能等新興科技給課程發展帶來的機遇。基于此，學校首先設計了“具身化制作”教學內容，例如“醒獅黏土制作”“龍舟搭建”“創意粽子”等，旨在教授學生與大課間課程內容相關的勞動技能。這些活動不僅明顯提高了學生的學習興趣和對課程的認識，還降低了主題器材的采購支出，提高了學生的精細動作和手眼協調能力。其次，學校有意識地在大課間課程的課前和課后設計了與課程有關的情景勞動環節。例如，如果課前剛下過雨，教師會帶領學生進行場地的積水清掃；大課間后，教師會組織學生收納和整理器材等。最后，學校積極引進新興科技應用于課堂，發揮信息技術賦能特殊教育的優勢。例如，學校利用虛擬現實技術和動作捕捉的技術，開發和創編VR沉浸式室內勞動場景，豐富學生的課堂體驗。

三、培智學校綜合化大課間課程的實施

大課間課程實施就是將大課間課程計劃轉化為教學雙方不斷互動的主題化系列活動的動態過程，教學內容在師生互動中不斷調整、創生。在具體實施過程中，學校以國家課程為主體，以學生的真實活動為主線，綜合建構課堂教學，以促進國家課程目標的達成；依據學生現有能力分級、分組制訂課程實施方案，促進學生適性成長；依據具身認知理論，結合傳統文化主題實踐活動，促進學生建立主動參與意識，讓學生“學中做、做中學”，反復優化完善活動能效，提升學生身心健康水平；借助信息化手段，構建立體化沉浸式學習空間，運用數據分析開展針對性教學，利用智慧平臺、微課視頻幫助學生發現運動美、欣賞隊形美、體會文化美。

同時，智力障礙學生具有個體間差異大、個體內發展不平衡的特點，這要求教師在與學生的教學互動中不斷調整預設課程，采用螺旋上升式的活動內容設計，漸進提升難度，既滿足學生教育需求，又完成課程教學目標。因此，在大課間課程實施過程中，教師應秉承全景式的設計理念，營造沉浸式環境，鼓勵學生積極具身參與各類主題凸顯、功能清晰的大課間活動，實現“潤物細無聲”的育人實效。

四、培智學校綜合化大課間課程的評價

課程評價能夠幫助教師分析智力障礙學生的個體需求，監測課程目標的達成情況，以便教師完善和調整課程。大課間課程評價關注學生的學習過程，根據核心素養導向下的多個維度和要素綜合設計，從多角度切實反映學生的發展情況以及課程目標的達成狀況。基于此，學校兼顧定量和定性評價方式，同時采用多主體評價。例如，大課間課程目標是促進學生的身心健康，提升學生的社會適應能力，實現傳統文化的傳承。學校根據核心素養維度將目標分解為運動技能、功能康復、運動參與、社會適應、文化自信等方面，并根據分解結果分別開展評價。

培智學校綜合化大課間課程錨定課程綜合化建設，以智力障礙學生的身心健康發展為中心，滲透中華民族傳統文化，兼顧學生適應生活的需求及活動課程本身的特點，涵蓋學生的身心發展、運動參與、社會適應、文化傳承等多個領域，彰顯了育人價值、社會價值、文化價值，讓學生在活動中提升核心素養，促進學生全面發展。

【參考文獻】

［1］國務院辦公廳.國務院辦公廳關于轉發教育部等部門“十四五”特殊教育發展提升行動計劃的通知［A/OL］.（2022-01-25）［2024-12-12］.http：//www.gov.cn/zhengce/content/2022-01/25/content_5670341.htm.

［2］葉浩生.身體與學習：具身認知及其對傳統教育觀的挑戰［J］.教育研究，2015（4）：105-114.

［3］馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第二十三卷［M］.北京：人民出版社，1972.

（見習編輯：孟慶錦；責任編輯：趙華麗）