城鄉(xiāng)結(jié)對學(xué)校知識流動的基本特征與行動邏輯

摘要：城鄉(xiāng)學(xué)校結(jié)對的實(shí)踐由來已久，在不同歷史時期承擔(dān)特定的時代任務(wù)，當(dāng)前是促進(jìn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的重要途徑之一。城鄉(xiāng)結(jié)對學(xué)校間的互動本質(zhì)上是組織間的知識流動，這一認(rèn)知主張通過資源—技術(shù)—文化與認(rèn)知的多要素組合和教師個體—教師團(tuán)隊(duì)—學(xué)校的多層次行動者的整合關(guān)照城鄉(xiāng)結(jié)對學(xué)校的互動過程和結(jié)果。實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)結(jié)對學(xué)校的知識流動，需要以優(yōu)質(zhì)教師和管理者的實(shí)踐性知識作為優(yōu)質(zhì)資源流通的核心內(nèi)容，遵循知識傳遞、整合、再生產(chǎn)的循環(huán)迭代行動程序，注重發(fā)揮城鄉(xiāng)學(xué)校間文化共識的促進(jìn)作用。

關(guān)鍵詞：城鄉(xiāng)結(jié)對學(xué)校;知識流動;行動邏輯;義務(wù)教育

引用格式：師嘉欣，李孔珍.城鄉(xiāng)結(jié)對學(xué)校知識流動的基本特征與行動邏輯[J].教學(xué)與管理，2025（07）：7-12.

我國當(dāng)前正處于義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展階段。在這一階段，“多元主體協(xié)同推動義務(wù)教育發(fā)展”[1] 成為必然，表現(xiàn)在城鄉(xiāng)這一區(qū)域范圍，自2021年以來，國家政府多次發(fā)文主張“構(gòu)建城鄉(xiāng)學(xué)校共同體”，以城市和鄉(xiāng)村學(xué)校的積極互動，深入推進(jìn)城鄉(xiāng)教育一體化、高質(zhì)量、可持續(xù)發(fā)展。各地圍繞文件精神，開展了新一輪多樣化的城鄉(xiāng)學(xué)校結(jié)對的教育實(shí)踐，涉及城鄉(xiāng)學(xué)校一對一或一對多、高校幫扶一所或多所農(nóng)村學(xué)校等多元的參與主體，結(jié)對和網(wǎng)絡(luò)關(guān)系并存的互動形式。其中，城鄉(xiāng)學(xué)校一對一結(jié)對的表現(xiàn)形式有教育部的“部屬高校縣中托管幫扶項(xiàng)目”（2022年）、北京市的“城鄉(xiāng)中小學(xué)校手拉手幫扶行動”（2023年）、上海市的“義務(wù)教育城鄉(xiāng)學(xué)校攜手共進(jìn)計(jì)劃”（始于2017年，2021年開始進(jìn)行第二輪），以及河北省的“省級示范性普通高中對口幫扶縣中”（2023年）等。城鄉(xiāng)學(xué)校間的互動關(guān)系通常表現(xiàn)為一對一的對偶關(guān)系、一對多的星系關(guān)系和多對多的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系。其中，一對一的組織間關(guān)系是最基本的組織關(guān)系形態(tài)和最基礎(chǔ)的組織互動分析單位，后兩者有時是在一對一關(guān)系基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。本研究中的城鄉(xiāng)學(xué)校結(jié)對僅指以義務(wù)教育階段的城市中小學(xué)和農(nóng)村中小學(xué)為核心主體的一對一城鄉(xiāng)學(xué)校交流形式。

城鄉(xiāng)學(xué)校結(jié)對并不是最新出現(xiàn)的城鄉(xiāng)學(xué)校交流形式，其實(shí)踐由來已久，在不同歷史時期承擔(dān)著特定的時代任務(wù)。當(dāng)前的城鄉(xiāng)學(xué)校結(jié)對需要堅(jiān)持義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的行動自覺，超越以“教育資源配置”為核心內(nèi)容的行動設(shè)計(jì)，從關(guān)注條件和過程均衡轉(zhuǎn)為關(guān)注條件、過程和結(jié)果的整體均衡[2]，以“結(jié)對效果的提升”促進(jìn)“教育質(zhì)量的提升”。

一、城鄉(xiāng)結(jié)對學(xué)校知識流動的內(nèi)涵闡釋

城鄉(xiāng)學(xué)校結(jié)對在于形成以城鄉(xiāng)學(xué)校為主體的組織間優(yōu)質(zhì)教育資源的流動機(jī)制，以城鄉(xiāng)學(xué)校間優(yōu)質(zhì)資源的流通促進(jìn)農(nóng)村學(xué)校發(fā)展，進(jìn)而縮小城鄉(xiāng)教育差距。其核心行動是知識的流動，知識是優(yōu)質(zhì)校長和教師關(guān)于怎么治理、怎么教學(xué)、怎么發(fā)展的實(shí)踐性知識，這些知識是學(xué)校發(fā)展所必須的知識。優(yōu)質(zhì)教師數(shù)量有限，而知識則具備共有、再生的特征，因此，關(guān)注優(yōu)質(zhì)教師知識的流通性比關(guān)注優(yōu)質(zhì)教師的流動具備更廣闊的行動空間。

1.城鄉(xiāng)結(jié)對學(xué)校知識流動的內(nèi)涵

有學(xué)者認(rèn)為，知識流動分為知識溢出與知識轉(zhuǎn)移兩種方式，其中知識溢出強(qiáng)調(diào)無意識的知識流動，而知識轉(zhuǎn)移則強(qiáng)調(diào)有意識的知識流動[3]。同時有學(xué)者指出，知識轉(zhuǎn)移、知識擴(kuò)散、知識共享和知識溢出都是知識流動的具體形式，知識流動的概念內(nèi)涵是對這些相關(guān)概念的綜合、廣義體現(xiàn)[4]。還有學(xué)者認(rèn)為知識共享是知識流動的最終目的[5]。總之，知識的傳遞方式有多種，可以從傳遞是否是有意識的行為、傳遞是否具有目的性、傳遞是否有確定方向、傳遞內(nèi)容是否明確、知識源與知識受體的數(shù)量對應(yīng)關(guān)系等方面區(qū)分知識流動的各種形式。

當(dāng)基于“主體間存在知識高位和低位之分，知識從高位流向低位”這一觀念認(rèn)識知識流動時，知識流動先天存在一種由高到低的物理性流動，只要主體雙方對某一類型知識的存量分別處于高位和低位，知識不需要其他的觸發(fā)機(jī)制就能實(shí)現(xiàn)傳遞。這樣的知識流動不是本文考察的內(nèi)容，因?yàn)閺某青l(xiāng)中小學(xué)校間的互動過程來看，組織間知識流動的發(fā)生有一些其他的限制性因素，知識流動某種程度上是組織有意識地主動或被動地進(jìn)行知識傳遞的過程和結(jié)果。如果認(rèn)為“知識流動就是知識從一方主體傳遞到另一方主體的過程和結(jié)果”，這就窄化了本文考察的知識流動范圍。本文不僅重點(diǎn)關(guān)注知識流動作為一種有意識的行為，還關(guān)注知識流動的整體過程，包括知識源的知識儲備和傳遞行為、知識接收主體的知識獲取行為和知識接收主體的知識再生產(chǎn)行為，其中，知識再生產(chǎn)是知識流動的最終行動指向，是知識流動成功與否的一個判定標(biāo)準(zhǔn)。“知識”是城鄉(xiāng)中小學(xué)校間互動的核心內(nèi)容，當(dāng)知識流動被認(rèn)為是知識源和知識接收主體間有意識地進(jìn)行知識傳遞、獲取（整合）和再生產(chǎn)時，“知識”就隱含了一定的價值傾向，它是主體雙方形成共識的、知識接收主體所需要的知識。這種知識表現(xiàn)在城鄉(xiāng)中小學(xué)校間的知識流動中，就是知識接收學(xué)校發(fā)展所需的知識，是優(yōu)質(zhì)教師和管理者在個人工作中形成的關(guān)于怎么教學(xué)、怎么管理、怎么發(fā)展學(xué)校的實(shí)踐性知識。

因此，廣義的知識流動是知識從一方主體轉(zhuǎn)移到另一方主體的過程，而狹義的知識流動是在一定情境下發(fā)生的，具有某些需求的主體（個人、團(tuán)體、組織）之間，對知識需求者所需的和現(xiàn)有知識能匹配的知識進(jìn)行傳遞、整合和再生產(chǎn)的過程。在探討城鄉(xiāng)結(jié)對學(xué)校互動這一組織行為時，主要基于狹義的知識流動概念。

2.城鄉(xiāng)結(jié)對學(xué)校知識流動的過程和影響因素

在知識流動過程中，一方主體的知識生產(chǎn)是前置條件，隨后，知識發(fā)生轉(zhuǎn)移（擴(kuò)散、共享、管理），接著是知識的吸收和整合，最后是知識的再生產(chǎn)。一個完整的知識流動過程包含一個前置條件和三種重要的行為。前置條件即主體A擁有（生產(chǎn)）知識。三種重要的行為即知識由主體A轉(zhuǎn)移到主體B;主體B吸收和整合知識;主體B實(shí)現(xiàn)知識再生產(chǎn)。

三個環(huán)節(jié)組成一個循環(huán)迭代的行動系統(tǒng)，知識流動各環(huán)節(jié)的循環(huán)、持續(xù)發(fā)生才有可能發(fā)揮城鄉(xiāng)學(xué)校結(jié)對的作用。因此，應(yīng)特別關(guān)注城鄉(xiāng)學(xué)校間知識流動的作用機(jī)制，以促進(jìn)知識流動行為的順暢、深入和持續(xù)性。

整合歸納唐艷華、石金濤[6]，華連連、張悟移[7]，邱茜、張春悅、魏云剛[8]，董坤、徐海云、崔斌[9]等學(xué)者近年來綜述性論文中的觀點(diǎn)，認(rèn)為影響知識流動的因素有知識特性、知識主體特性（包括知識源特性和知識接收者特性）和情境特性三大類。其中，知識作為流動的核心內(nèi)容，其類型多樣，知識特性也不同，知識特性決定了自身能否流動以及流動的方式。知識特性包括知識的可表達(dá)性、嵌入性、可觀察性。知識主體主要包括兩大類，知識源和知識接收主體。知識源是否具有知識接收主體所需的知識，這類知識能否被知識源編碼后進(jìn)行傳遞，知識源進(jìn)行知識流動的動力和意愿程度如何，影響了知識流動的后續(xù)行為和實(shí)際效果。知識接收主體對某類知識的需求傾向，對知識的解碼能力和應(yīng)用、再生能力，接收知識的意愿和動力，影響了知識在接收主體這里的流動效果。情境是除了前兩類因素之外的第三類背景性因素，知識源和知識接收主體之間的前期關(guān)系，組織的知識共享和學(xué)習(xí)文化，政策、市場和社會等外部因素的驅(qū)動程度等都影響了知識流動的發(fā)生、深入和持續(xù)。

通過對知識流動的概念、過程和影響因素進(jìn)行梳理可以發(fā)現(xiàn)，知識流動注重知識和信息作為核心資源的配置，對各行動環(huán)節(jié)的主體行為進(jìn)行管理，通過調(diào)節(jié)情境因素來調(diào)動組織互動的積極性。知識流動作為一種復(fù)雜的主體間行為，不僅有其行為觸發(fā)機(jī)制，還有一定的行為目的——知識流動本身既是過程也是結(jié)果。

二、城鄉(xiāng)結(jié)對學(xué)校知識流動的基本特征

城鄉(xiāng)結(jié)對學(xué)校知識流動注重學(xué)校間互動的過程和結(jié)果，發(fā)揮資源、技術(shù)以及文化與認(rèn)知的要素整合作用，提升結(jié)對互動的質(zhì)量。不同于教師支教、名師工作室等城鄉(xiāng)教育幫扶形式，城鄉(xiāng)學(xué)校結(jié)對是在學(xué)校層面建立全面聯(lián)系，具有知識在教師個體—學(xué)校—學(xué)校間多層次流動的組織優(yōu)勢。

1.“資源—技術(shù)—文化與認(rèn)知”的發(fā)展要素整合

城鄉(xiāng)結(jié)對學(xué)校知識流動具有要素整合性。在資源層面，超越傳統(tǒng)的教育資源及其配置觀念，注重附著在優(yōu)質(zhì)教師和校長身上的知識的傳遞和共享，從國家主導(dǎo)的物質(zhì)性資源單向配置轉(zhuǎn)為國家支持的學(xué)校組織間知識資源的雙向流動;在技術(shù)層面，以合理的行動規(guī)劃指導(dǎo)行動過程;在文化與認(rèn)知層面，以文化共識激發(fā)知識源學(xué)校和知識接收學(xué)校的行為意愿和動力，提升行為能力。

知識是學(xué)校發(fā)展所需也是城鄉(xiāng)結(jié)對學(xué)校間互動的重要資源。組織發(fā)展的資源觀經(jīng)歷了異質(zhì)資源說、動態(tài)能力說、知識說的演變[10]，資源觀的理論發(fā)展使得人們形成了這樣一種共識，無論使用哪種概念，都強(qiáng)調(diào)組織發(fā)展的優(yōu)勢不僅需要從組織內(nèi)部探尋，還應(yīng)保持組織和外部環(huán)境的動態(tài)交互。對學(xué)校而言，個人的發(fā)展不等于學(xué)校的發(fā)展，個人的優(yōu)秀不等于學(xué)校的優(yōu)秀，學(xué)校發(fā)展需要組織層面的發(fā)展。優(yōu)秀校長和教師的個人實(shí)踐性知識是學(xué)校發(fā)展的一筆重要資源，它是關(guān)于怎么治理、怎么教、怎么發(fā)展的知識，當(dāng)個人實(shí)踐性知識轉(zhuǎn)化為組織知識，為學(xué)校成員所共有時，才有可能成為學(xué)校發(fā)展的優(yōu)勢。

知識在城鄉(xiāng)結(jié)對學(xué)校間的流動需要遵循基本的行動程序。盡管從參與者和行為來看，知識流動的過程是復(fù)雜的，但仍能從中提取基本的行動者及其必要的行為。具體來說，知識流動以知識源學(xué)校中優(yōu)秀教師的個人實(shí)踐性知識上升為組織知識為前提，通過向知識接收學(xué)校傳遞自身組織知識，促成自身組織知識的更新和再生產(chǎn);知識接收學(xué)校則在吸收外部優(yōu)質(zhì)組織知識后，進(jìn)行知識的應(yīng)用，最終在內(nèi)部的個人實(shí)踐中，生成符合自身的組織知識。從對知識流動過程的描述中可以看出，知識流動過程是城市學(xué)校和鄉(xiāng)村學(xué)校在既定“結(jié)對”關(guān)系下共同參與、各有角色、各有分工的互動過程，雙方學(xué)校的參與程度、持續(xù)程度及行動內(nèi)容直接影響了互動的效果。

關(guān)注文化共識對城鄉(xiāng)結(jié)對學(xué)校間的知識流動效果的影響。盡管城市學(xué)校和鄉(xiāng)村學(xué)校處于結(jié)對互動這一共同情境中，但兩者對于城鄉(xiāng)學(xué)校結(jié)對“是什么、應(yīng)該做什么和應(yīng)該怎么做”[11]，有可能存在完全不同的認(rèn)知和理解。因此，傳遞什么樣的實(shí)踐性知識以及如何傳遞這些城鄉(xiāng)學(xué)校互動的具體細(xì)節(jié)應(yīng)在國家政策文本的指導(dǎo)下，由雙方共同商定和推進(jìn)。雙方學(xué)校如果在學(xué)校發(fā)展目標(biāo)和需求等方面達(dá)成共識，并在互動過程中注重溝通和調(diào)整，知識流動的效果就能得到保障。城鄉(xiāng)結(jié)對學(xué)校往往由政府牽頭建立聯(lián)系，學(xué)校雙方在建立結(jié)對協(xié)議關(guān)系前并未有過來往，是政策導(dǎo)向的互動行為，在這樣的關(guān)系基礎(chǔ)上，更需要培育文化共識以發(fā)揮其凝聚雙方、維系關(guān)系的作用。

2.“教師個體—教師團(tuán)隊(duì)—學(xué)校”的行動者整合

城鄉(xiāng)結(jié)對學(xué)校知識流動具有層次整合性。知識流動始于教師個體層面知識的積累和生成，教師和教師之間通過溝通和協(xié)作，充分發(fā)揮集體智慧，從而形成小范圍內(nèi)共享的知識，教師個體知識和團(tuán)隊(duì)知識“通過集體融合、詮釋”[12]而運(yùn)用到學(xué)校層面，教師個體知識、團(tuán)隊(duì)知識和學(xué)校知識在組織間以多種方式傳遞（如圖1）。

教師個體是學(xué)校知識生成的基本單位。教師本身具備做好其工作的一般性知識、能力和動機(jī)，并在實(shí)踐、觀察和反思過程中繼續(xù)積累新的知識。“組織要想持續(xù)地進(jìn)行變革，提升其核心競爭力，并使組織中每個人都做好準(zhǔn)備以應(yīng)對未知的將來，就離不開個人學(xué)習(xí)。”[13]教師個體生成的知識增加了對工作的勝任感，進(jìn)而增強(qiáng)進(jìn)一步學(xué)習(xí)的能力和動力。一些教師和校長因其出眾的學(xué)習(xí)能力和知識積累程度而成長為優(yōu)質(zhì)教師和校長，將他們的知識進(jìn)行傳遞和共享是城鄉(xiāng)結(jié)對學(xué)校知識流動中的重要環(huán)節(jié)。知識源學(xué)校內(nèi)優(yōu)質(zhì)教師的個體知識直接向知識接收學(xué)校的教師分享，構(gòu)成了城鄉(xiāng)結(jié)對學(xué)校知識流動的第一個層次。

教師通過與其他教師的合作獲得相關(guān)知識，這些知識在小范圍教師團(tuán)隊(duì)中所共有。學(xué)科教研組、年級組、名師工作團(tuán)隊(duì)等團(tuán)隊(duì)知識一是通過學(xué)校認(rèn)可而整合吸收為學(xué)校知識，然后以學(xué)校知識的形式和內(nèi)容進(jìn)行傳遞，二是直接與知識接收學(xué)校的教師團(tuán)隊(duì)對接，進(jìn)行知識的分享。團(tuán)隊(duì)層次的參與是城鄉(xiāng)結(jié)對學(xué)校知識流動的第二個層次。

學(xué)校層面的知識絕對不是優(yōu)質(zhì)教師和校長個體知識的簡單疊加，優(yōu)質(zhì)教師和校長的個體知識能夠成為學(xué)校知識，這取決于個體知識的可表達(dá)性、認(rèn)同度以及優(yōu)質(zhì)教師和校長的共享意識。學(xué)校知識一方面來源于內(nèi)部成員的個體知識和團(tuán)體知識，另一方面來源于外部知識。對知識源學(xué)校而言，其內(nèi)部成員知識創(chuàng)新能力高、自主性強(qiáng)，知識主要來源于內(nèi)部成員的學(xué)習(xí)，而知識接收學(xué)校的內(nèi)部成員自主學(xué)習(xí)能力相對較弱，在與知識源學(xué)校的互動中，主要從后者處獲得知識。因此，知識源學(xué)校在內(nèi)部將個體知識和團(tuán)體知識生成學(xué)校知識，并將學(xué)校知識共享給知識接收學(xué)校，是城鄉(xiāng)結(jié)對學(xué)校知識流動的第三個層次。

三、城鄉(xiāng)結(jié)對學(xué)校知識流動的行動邏輯

循環(huán)迭代是計(jì)算機(jī)科學(xué)中的常用術(shù)語，通常指重復(fù)執(zhí)行既定程序直到滿足特定條件的過程。知識流動的循環(huán)迭代，是指知識流動有其行動的特定環(huán)節(jié)，需要不斷重復(fù)特定環(huán)節(jié)，直到實(shí)現(xiàn)知識流動的最終目的——提升城鄉(xiāng)學(xué)校的知識再生產(chǎn)能力，也即城鄉(xiāng)學(xué)校的共同發(fā)展。循環(huán)迭代的行動方式與線性執(zhí)行有本質(zhì)的不同。線性執(zhí)行意味著知識流動停留在城市學(xué)校單向傳遞知識的階段，沒有關(guān)注農(nóng)村學(xué)校如何變知識接收主體為知識源主體，以及城市學(xué)校是否根據(jù)過程反饋調(diào)整知識傳遞行為的過程，而知識流動的循環(huán)迭代則意味著對知識傳遞、知識整合和知識再生產(chǎn)三個行動環(huán)節(jié)的持續(xù)（如圖2）。

1.知識傳遞：從個人實(shí)踐性知識到組織知識

知識源學(xué)校具備足量的、知識接收學(xué)校所需的知識，這是城鄉(xiāng)學(xué)校間知識流動的前置條件。知識源學(xué)校有明確的辦學(xué)方向和定位，在日常教育教學(xué)中，注重總結(jié)學(xué)校運(yùn)行的各層次經(jīng)驗(yàn)，形成了本校的優(yōu)勢和特色學(xué)科及穩(wěn)定的優(yōu)質(zhì)師資隊(duì)伍， 在教育管理和教學(xué)中取得了一定成績，是知識流動過程的先發(fā)行動者。

（1）知識源學(xué)校生成和篩選實(shí)踐性知識

由理論性知識和實(shí)踐性知識構(gòu)成的知識基礎(chǔ)是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵，其中，實(shí)踐性知識是更重要的知識基礎(chǔ)，涵蓋了“教師對理論性知識的理解和解釋”以及“教師個人經(jīng)驗(yàn)”兩種知識樣態(tài)，它們不僅影響教師對外部信息的篩選行為，還作為價值傾向規(guī)范著教師的日常教育教學(xué)行為。其中，“教師個人經(jīng)驗(yàn)”和邁克爾·波蘭尼（Michael Polanyi）提出的“隱性知識”（也稱“默會知識”，Tacit Knowledge）表現(xiàn)出了只可意會不可言傳、只能通過學(xué)徒制等非正式關(guān)系加以傳遞、不容易大規(guī)模積累和傳播、不能通過理性加以反思等四種相同的基本特征[14]。實(shí)踐性知識甚為重要，同時關(guān)系到教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)校質(zhì)量提升。實(shí)踐性知識不僅附著在教師個體上，還附載于參與中小學(xué)發(fā)展的其他個體、團(tuán)體和組織中。由個人的實(shí)踐性知識轉(zhuǎn)為組織知識，在組織層面實(shí)現(xiàn)知識共有，是城鄉(xiāng)結(jié)對學(xué)校間知識流動的行動追求。

（2）知識源學(xué)校創(chuàng)設(shè)豐富的知識傳遞情境

實(shí)踐性知識某種程度上存在隱性知識的特征，它的傳遞主要依靠“從隱性知識到隱性知識的社會化”和“從隱性知識到顯性知識的外在化”方式完成[15]。隱性知識的社會化在于通過觀察、模仿他人行為，并在親自實(shí)踐中體會行為細(xì)節(jié)和效果，來實(shí)現(xiàn)知識的傳遞，這一過程主要通過師徒傳授來完成。而隱性知識的外在化在于通過類比、隱喻和假設(shè)等思維技巧形成對知識的總結(jié)、提煉，然后以文字或語言進(jìn)行知識傳遞。知識源學(xué)校在生成實(shí)踐性知識后，要創(chuàng)建實(shí)踐性知識流動的情境，支持城鄉(xiāng)學(xué)校在教師個體之間、教研團(tuán)隊(duì)之間、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)班子之間建立友好關(guān)系，在互信互助的前提下，豐富兩校之間的交流形式，在關(guān)系中增進(jìn)知識流動，在知識流動中增進(jìn)關(guān)系，促使知識由個人享有轉(zhuǎn)為組織間共同享有。

2.知識整合：從組織知識到組織間知識

知識整合環(huán)節(jié)是知識接收學(xué)校與知識源學(xué)校對接從而獲取知識的過程，是知識接收學(xué)校參與知識流動、進(jìn)行組織學(xué)習(xí)的開始，對其更新已有組織知識至關(guān)重要。在學(xué)校中，當(dāng)教育者通過知識獲取參與解決問題的過程時，組織學(xué)習(xí)過程就開始了[16] 。知識接受學(xué)校整合知識的過程也是其進(jìn)行組織學(xué)習(xí)的過程。

（1）知識接收學(xué)校有意識、系統(tǒng)性地接收知識源學(xué)校知識

知識接收學(xué)校可以通過多種方式在知識源學(xué)校獲取知識，一是復(fù)制知識源學(xué)校“正在做的事”，二是對知識源學(xué)校進(jìn)行“觀察學(xué)習(xí)”，三是從知識源學(xué)校接收“新知識的載體”——教師[17]。

具體來說，當(dāng)復(fù)制知識源學(xué)校“正在做的事”時，知識接收學(xué)校潛意識中認(rèn)為對方正在做的事就是自己應(yīng)該做的事，對知識源學(xué)校已有的制度、結(jié)構(gòu)、行為不加思考地順從和接受，表現(xiàn)在行動中就是完全復(fù)制知識源學(xué)校的特質(zhì);對知識源學(xué)校進(jìn)行“觀察學(xué)習(xí)”，則表現(xiàn)為在了解某項(xiàng)制度、項(xiàng)目、行動在知識源學(xué)校已經(jīng)取得較好結(jié)果后，對其制度、項(xiàng)目和行動的有意識地系統(tǒng)地模仿;從知識源學(xué)校接收教師則表現(xiàn)為通過支教、共同教研、輪崗等多種形式，擁有了負(fù)載本學(xué)校以前沒有的知識的新教師，來增加本學(xué)校的相關(guān)知識儲備。不是每一種從知識源學(xué)校接收知識的方式都能促進(jìn)知識接收學(xué)校的知識積累，但知識接收學(xué)校有意識、系統(tǒng)性地學(xué)習(xí)時，比不加思考地全盤接收外部知識的學(xué)習(xí)有效性要高。

因此，知識接收學(xué)校在與知識源學(xué)校對接時，應(yīng)充分了解知識源學(xué)校已有的成功經(jīng)驗(yàn)，對其成功的條件進(jìn)行分析，然后進(jìn)行系統(tǒng)性地模仿學(xué)習(xí)。在教師接收方面，充分利用國家的政策性支持，與知識源學(xué)校建立基于制度的正式關(guān)系，發(fā)展與知識源學(xué)校的非正式關(guān)系，密切兩校教師和領(lǐng)導(dǎo)的交流，在相互信任的組織氛圍中，拓寬知識源學(xué)校教師知識共享的多種方式，大幅度豐富本校知識儲備。

（2）知識接收學(xué)校完善自身知識體系

獲得的知識本身不能直接成為知識接收學(xué)校的組織知識，知識只有在形成信念和行動的基礎(chǔ)時才成為組織知識[18]。也就是說，組織知識是社會互動的產(chǎn)物，當(dāng)知識被判定為“能夠指向成功”時，這一判定就會驅(qū)動組織把知識整合為組織知識。這種組織知識著重于解決問題，以多種形式表現(xiàn)在知識接收學(xué)校中，也被稱為“組織記憶”[19]。

組織記憶在組織學(xué)習(xí)中具有關(guān)鍵作用，因?yàn)樗鶎W(xué)的東西必須首先儲存在記憶中，然后從記憶中帶出來[20]。知識接收學(xué)校可以通過多種方式有效儲備來自知識源學(xué)校的知識，具體來說，一是更新本校有關(guān)制度、標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)則、檔案、賬目等文件內(nèi)容;二是更新本校的社會互動網(wǎng)絡(luò);三是明確本校的教師實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn);四是講好學(xué)校從哪兒來、到哪兒去的組織故事，培育本校組織文化;五是形成學(xué)校人員做事方式的共同看法[21]。

3.知識再生產(chǎn)：從個人知識到組織知識

知識接收學(xué)校作為一個旨在長遠(yuǎn)發(fā)展的組織，不能僅滿足于有效地獲取知識和解決問題，還應(yīng)該創(chuàng)造知識[22]，實(shí)現(xiàn)知識的再生產(chǎn)。組織知識的再生產(chǎn)是在個人知識在組織內(nèi)得到擴(kuò)大、強(qiáng)化和調(diào)整的過程中實(shí)現(xiàn)的。可以說，知識接收學(xué)校的知識再生產(chǎn)是城鄉(xiāng)結(jié)對學(xué)校間知識流動的最終行動指向，如果說整合環(huán)節(jié)是知識接收學(xué)校從知識源學(xué)校這一外部環(huán)境獲取知識和更新自身知識體系的過程，那么，再生產(chǎn)環(huán)節(jié)就是知識接收學(xué)校在組織內(nèi)部從個人知識生成組織知識的過程，是組織發(fā)展的內(nèi)生性、組織知識的創(chuàng)造性行動（如圖3）。

（1）知識接收學(xué)校優(yōu)化組織結(jié)構(gòu)

已有研究認(rèn)為，“中層自上而下的”的管理風(fēng)格所創(chuàng)設(shè)的組織環(huán)境有助于知識創(chuàng)造[23]。“中層自上而下”強(qiáng)調(diào)充分發(fā)揮學(xué)校中高層和中層管理人員的作用，與“自上而下”的管理風(fēng)格認(rèn)為知識在高層人員那里得到創(chuàng)造，和“自下而上”的管理風(fēng)格認(rèn)為知識在中下層人員那里得到創(chuàng)造不同。具體來說，學(xué)校高層提供學(xué)校發(fā)展的“方向愿景”和實(shí)現(xiàn)愿景的期限，學(xué)校中層負(fù)責(zé)將愿景轉(zhuǎn)化為行動方案，帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)執(zhí)行，學(xué)校基層著眼于日常教育教學(xué)活動的細(xì)節(jié)，負(fù)責(zé)具體落實(shí)。“中層自上而下”的管理風(fēng)格以學(xué)校中高層和中層管理人員為核心知識創(chuàng)造主體，積累共享形式多樣的顯性和隱性知識，比“自上而下”所產(chǎn)生的諸如文件等明確的知識和“自下而上”所產(chǎn)生的散亂、個人的知識更具全面性;同時，中層管理人員既是高層指令的執(zhí)行者又是基層團(tuán)隊(duì)的領(lǐng)導(dǎo)者，能溝通高層和基層，弱化學(xué)校發(fā)展愿景和行動的距離。對知識接收學(xué)校而言，“中層自上而下”的組織結(jié)構(gòu)就是發(fā)揮學(xué)校內(nèi)學(xué)科教研組長、年級組長的作用，為優(yōu)秀教師個人的經(jīng)驗(yàn)和學(xué)校的組織知識之間的轉(zhuǎn)換搭建橋梁，同時促使學(xué)校發(fā)展愿景由理念轉(zhuǎn)換為行動。

除此之外，知識接收學(xué)校還應(yīng)改進(jìn)學(xué)校組織設(shè)計(jì)。組織設(shè)計(jì)旨在提供一種戰(zhàn)略行動框架，指導(dǎo)組織知識創(chuàng)造。“超文本組織”被認(rèn)為是一種能夠較好實(shí)現(xiàn)知識動態(tài)循環(huán)的組織設(shè)計(jì)[24]。“超文本”作為計(jì)算機(jī)領(lǐng)域的常用術(shù)語，是一種通過鏈接將不同文本、圖片、音頻和視頻等多媒體內(nèi)容組織在一起的方式，而“超文本組織”設(shè)計(jì)則指在知識創(chuàng)造的各個環(huán)節(jié)中，組織能夠根據(jù)具體環(huán)節(jié)需要，進(jìn)行不同層次的組織人員活動，從而促進(jìn)信息的流動和知識的創(chuàng)造。對知識接收學(xué)校而言，學(xué)校的“超文本組織”這一設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)層級組織和自組織團(tuán)隊(duì)共同發(fā)揮作用，協(xié)調(diào)學(xué)校發(fā)展愿景、學(xué)校工作系統(tǒng)（包括各個學(xué)科教研組、年級組）和學(xué)校的顯性知識與隱性知識庫三個層次，促進(jìn)知識在不同層次的流通和循環(huán)。

（2）知識接收學(xué)校優(yōu)化行動過程

在個人知識轉(zhuǎn)換為組織知識的過程中，知識接收學(xué)校需要關(guān)注有效信息的最大化、自由而充分的選擇的最大化、對決策的內(nèi)在承諾的最大化[25]。這是因?yàn)橛行畔⒃蕉啵驮侥苁箓€體最大程度了解相關(guān)信息，并對其行為進(jìn)行合理的歸因解釋，自由而充分的選擇越多，個體就越能生產(chǎn)創(chuàng)造性的活動，對決策的內(nèi)在承諾越多，就越能體現(xiàn)出個體在行動中的滿足感。為了促進(jìn)以上行為的發(fā)生，知識接收學(xué)校必須優(yōu)化行動過程，具體來說，就是鼓勵教師共創(chuàng)有效的知識共享情境，鼓勵教師之間開展更多地合作而非單方面地自我保護(hù)或保護(hù)他人，鼓勵教師根據(jù)直接觀測到的行為進(jìn)行發(fā)言，而非主觀歸因和推測[26]。

城鄉(xiāng)結(jié)對學(xué)校知識流動就是通過知識在組織間的持續(xù)傳遞，更新知識接收學(xué)校的知識體系，使其在教師、校長、教師團(tuán)隊(duì)的具體教育教學(xué)工作和管理工作層面，以及學(xué)校的制度、文化和發(fā)展理念層面進(jìn)行知識積累，提升學(xué)校內(nèi)部教師個體生成知識的能力。在行動的初始階段，農(nóng)村學(xué)校的知識存量和知識再生產(chǎn)能力較弱，主要角色是知識的接收和應(yīng)用主體。隨著行動的持續(xù)深入，農(nóng)村學(xué)校形成一定的知識存量和知識再生產(chǎn)能力后，也可以作為知識源學(xué)校進(jìn)行知識傳遞，這時，城市學(xué)校和農(nóng)村學(xué)校互為知識源頭和接收主體。推動鄉(xiāng)村學(xué)校的知識再生產(chǎn)能力需要持續(xù)深入的校際互動。雙方學(xué)校在持續(xù)互動中增進(jìn)對知識的共同認(rèn)識、對對方的理解和信任，形成對城鄉(xiāng)學(xué)校結(jié)對“是什么，應(yīng)該做什么，應(yīng)該怎么做”的共識，進(jìn)而為農(nóng)村學(xué)校從知識接收學(xué)校逐漸轉(zhuǎn)化為知識源學(xué)校、知識的生產(chǎn)者提供關(guān)系基礎(chǔ)和能力支撐。

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【責(zé)任編輯" "鄭雪凌】

*該文為北京社會科學(xué)基金決策咨詢重點(diǎn)項(xiàng)目“北京市城鄉(xiāng)教師幫扶實(shí)效研究”（23JCB046）的階段性研究成果