小學數學大單元教學實踐路徑探討

摘要：大單元教學是以課程標準為依據，以大概念為主線，以跨學科主題學習活動為載體的單元整體教學。本文以五四制青島版小學數學教材為例，探討大單元教學的實踐路徑。

關鍵詞：小學數學；大單元教學；五四制青島版；實踐路徑

新一輪課程改革著重于核心概念下的單元整體教學，以促進學生經歷完整學習過程，發展高階思維。在小學數學中，大單元教學成為有效方法，強調整體出發與綜合設計，幫助學生理解與掌握知識。教師需圍繞核心概念設計主題與實施學習活動，并對學生課堂表現、學習效果及素養進行評價與反思。因此，教師應依據課程標準，合理設計大單元教學活動，確保教學效果與質量的提升。

一、明確單元教學目標，增強教學指向性

在小學數學大單元教學中，教師要立足于學生的認知發展水平、理解能力、學習特點和知識掌握情況，以單元為單位制定單元教學目標。在制定單元教學目標時，要突出目標的科學性、具體性與可行性。

例如，在青島版五四制小學數學三年級上冊《數與代數》大單元教學中，教師要根據課程標準為依據，明確該單元的“雙線結構”，即“從學生已有的生活經驗出發，建立數概念之間的聯系”與“從學生已有的知識經驗出發，建立數概念之間的聯系”。在這些基礎上，教師再對本單元內容進行重組，設計具體而有針對性的目標。此外，教師還要在單元教學目標中突出本單元教學重點，便于學生對本單元內容有明確的理解與掌握。

二、優化單元教學內容，促進學生全面發展

在小學數學大單元教學中，教師應基于學生發展需要，將單元內容進行優化。以核心概念為主線，構建知識體系，在進行單元教學時，教師應先構建知識框架，明確單元目標及內容，并將其融入單元活動中。

例如，在學習青島版五四制小學數學三年級上冊《圖形與幾何》單元中的《圖形的周長》時，教師可先以“周長”為主題設計大單元教學活動方案。教學方案包括學習目標、教學重難點、學習過程及活動、練習等。在課堂教學中，教師通過問題串引導學生對知識進行歸納整理，如“什么是周長？如何計算圖形的周長？周長在生活中的應用有哪些？”。教學活動應聚焦于這些問題，幫助學生掌握周長的計算方法，并能在實際生活中運用。

三、開展單元實踐活動，調動學生參與積極性

在小學數學大單元教學中，教師應通過開展單元實踐活動，將學生的學習興趣激發出來，使其在實踐中逐漸感受數學的價值，在生活中運用數學知識，體驗數學活動的樂趣與魅力，從而提高學生參與積極性。

比如，學習《平移和旋轉》時，教師可以通過動手操作活動，幫助學生理解平移和旋轉的概念。如借助平移將長方形、三角形、梯形、圓形分別演化成長方體、三棱柱、四棱柱、圓柱；借助旋轉，將長方形、直角三角形、半圓分別演化為圓柱、圓錐、球體等。通過這些活動，學生不僅掌握了平移和旋轉的知識，還提高了空間想象能力和創造力。

四、注重單元教學評價，完善單元評價體系

在小學數學大單元教學中，教師應充分利用好評價這一抓手，以學生為主體，不斷完善單元評價體系，使其成為教師不斷完善自身教學水平的有效途徑。

例如，在青島版五四制小學數學三年級上冊《分數初步認識》單元中，教師可將評價體系構建成“一個學生動手操作”“兩位學生討論交流”“三位學生展示匯報”“四位學生提問答疑”等形式來評價學生學習成果。在這些過程中，不僅可以讓教師清晰地了解到每位學生的學習情況，同時也可以不斷優化教學方案。在這樣的過程中，也培養了學生的探究意識及解決問題能力。

五、結合學情分析，設計單元教學組織序列

從現代教學設計理論來看，實施單元整體教學必須展開學情分析，這是單元教學的現實起點。分析具體學情，首先要把握學生的學習起點，其次要把握學生的學習狀態，再次要跟進評估學生的學習結果。根據學生的學習起點、學習狀態和學習結果，設計單元教學的組織序列，對單元教學不同方面的立意有所側重。

例如，在青島版五四制小學數學五年級下冊《圓柱和圓錐》單元中，根據學生已有的知識和經驗，教師可以設計兩節課。一是《直柱體的側面積》，將學生學過的“棱柱的側面積”融入教材編排的“圓柱的側面積”中；二是《直柱體的體積》，將“棱柱的體積”融入教材編排的“圓柱的體積”中。通過這樣的單元教學設計，深化學生對直柱體側面積、體積的認識。

六、進行單元分析，凸顯教學的遞進性、關聯性和整體性

實施單元整體教學，首先要進行單元分析，這是單元整體教學的邏輯起點。單元分析就是以單元為主題進行的一種結構化、系統化的設計，應當凸顯遞進性、關聯性和整體性。具體地，單元分析包括單元教學任務分析、單元教學目標分析、單元教學重點分析、單元重點活動分析、單元作業導引分析等。

例如，在教學青島版五四制小學數學五年級上冊《用數對確定位置》單元之前，教師應該深入研讀教材，不僅要“瞻前”，而且要“顧后”。在低年段，學生已經學會在數軸上表示一個點的位置，這是在一維直線上“用數確定位置”。從一維直線過渡到二維平面，學生學習“用數對確定位置”能夠像呼吸一樣自然。教學完“用數對確定位置”之后，教師還要引導學生猜想：在空間中怎樣確定一個點的位置？從而將學生的思維由二維平面導向三維空間。這樣貫通前后的單元分析，使數學教學更加立體。

在未來的教學實踐中，教師還應不斷探索和優化大單元教學的實施路徑，為學生的全面發展提供更有力的支持。同時，學校和教育部門也應加強對大單元教學的推廣和支持，為教師的實踐探索提供更多的資源和平臺。