閱讀教學(xué)的變革：關(guān)注“三個轉(zhuǎn)變”實現(xiàn)自主建構(gòu)的閱讀

寫在前面的話：

針對閱讀教學(xué)變革中的問題，應(yīng)該從“由關(guān)注閱讀理解的教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注閱讀策略的指導(dǎo)、由關(guān)注閱讀結(jié)果的教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注閱讀過程的教學(xué)、由培養(yǎng)有興趣的閱讀者轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)獨立的學(xué)習(xí)者”這三個方面，轉(zhuǎn)變教學(xué)理念和實踐策略。關(guān)注閱讀策略的指導(dǎo)，能夠增強(qiáng)學(xué)生的閱讀體驗，促進(jìn)學(xué)生閱讀能力和思維水平的提升。關(guān)注閱讀過程則體現(xiàn)了對學(xué)生認(rèn)知過程和思考能力的更深層次關(guān)注。閱讀教學(xué)應(yīng)為學(xué)生提供多樣化的閱讀體驗，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，為學(xué)生走向自主閱讀、獨立閱讀奠定基礎(chǔ)，以多讀促進(jìn)閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成，以多自主讀促進(jìn)學(xué)習(xí)力的提升。

近年來，閱讀教學(xué)正在經(jīng)歷一場深刻的變革。這場變革的核心理念是：實現(xiàn)從知識傳授、分析講解到自主建構(gòu)的學(xué)習(xí)，即要徹底改變以往語文教學(xué)長期存在的“碎片化”“模式化”“淺表化”閱讀現(xiàn)象，過度的知識傳授且對文本條分縷析的瑣碎分析，導(dǎo)致學(xué)生無法對文本知識進(jìn)行意義建構(gòu)，無法形成對語文知識、技能的遷移運(yùn)用，學(xué)生的視野、綜合閱讀理解能力得不到提升，自主學(xué)習(xí)能力得不到發(fā)展。自主建構(gòu)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)要凸顯語文課程實踐育人的路徑，挖掘語文教育的實踐元素，通過各種實踐活動和真實體驗發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用知識解決問題的能力。

核心素養(yǎng)的形成不是空中樓閣，也不是虛無縹緲的，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱2022年版課程標(biāo)準(zhǔn)）明確提到，“義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在積極的語文實踐活動中積累、建構(gòu)并在真實的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)。”也就是說學(xué)生只有在“用語言做事”中才能形成核心素養(yǎng)。因此，閱讀教學(xué)要擺脫條分縷析的細(xì)碎分析講解，讓學(xué)生在“做”中讀與寫，在真實的語言情境中“做事”，在真實閱讀、深度閱讀中自主建構(gòu)閱讀的意義。改變上述閱讀教學(xué)存在的現(xiàn)象，教師要在理念和實踐中做到三個轉(zhuǎn)變。

一、由關(guān)注閱讀理解的教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注閱讀策略的指導(dǎo)

從閱讀中學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)“如何學(xué)習(xí)”最重要的能力之一。學(xué)生閱讀一篇篇文本材料，不僅要理解文本內(nèi)容，掌握文本語言中隱含的語文知識，更要習(xí)得獲取知識和讀懂內(nèi)容的閱讀策略，包括預(yù)測、提問、聯(lián)系、統(tǒng)整、解釋等。這些策略可以幫助學(xué)生更好地理解文本，提高閱讀速度和準(zhǔn)確性，同時也有助于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)新能力。所以，教師在教學(xué)中一定要關(guān)注閱讀策略的指導(dǎo)，改變對文本內(nèi)容、主題和主旨的講解，以及語言表達(dá)特點等瑣碎分析，將費時費力的解析改為學(xué)生親歷的閱讀體驗，促進(jìn)學(xué)生閱讀能力和思維水平的提升。

（一）準(zhǔn)確把握教科書四個閱讀策略單元的目標(biāo)邏輯

統(tǒng)編小學(xué)語文教科書從三年級開始，有目的地編排了“預(yù)測、提問、提高閱讀的速度和有目的地閱讀”四個閱讀策略單元，重在引導(dǎo)學(xué)生獲得必要的閱讀策略，培養(yǎng)他們運(yùn)用策略、方法的意識和基本能力，使他們成為積極的閱讀者。四個閱讀策略單元的編排邏輯，構(gòu)成了學(xué)生閱讀能力螺旋上升式的發(fā)展體系。

依據(jù)認(rèn)知和元認(rèn)知理論，幼兒時期的學(xué)生在父母陪伴下已經(jīng)開始閱讀，只不過那個時期的閱讀是用聽覺。幼兒在聽父母讀、講故事的過程中已經(jīng)開始運(yùn)用聯(lián)想策略，且隨著閱讀時間的增長，閱讀策略一直伴隨著閱讀過程，只是這些策略沒有被有意識地歸納和提煉。所以，三年級語文教科書將“預(yù)測”設(shè)置為小學(xué)階段的第一個閱讀策略單元，巧妙地將學(xué)生已有的閱讀經(jīng)驗和閱讀策略的學(xué)習(xí)進(jìn)行聯(lián)結(jié)，實現(xiàn)學(xué)生從無意識使用閱讀策略到有意識運(yùn)用策略進(jìn)行閱讀的自然過渡與銜接。“提問”對于學(xué)生來說也不陌生，因為“預(yù)測”就是從對文本內(nèi)容產(chǎn)生的好奇、疑問開始的。四年級是閱讀學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)折期，由“學(xué)習(xí)閱讀”轉(zhuǎn)向“從閱讀中學(xué)習(xí)”，閱讀取向發(fā)生了變化，閱讀能力要求也提升了。這個時期引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用“提問”策略進(jìn)行閱讀，既能培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，也能調(diào)動學(xué)生閱讀的主動性，將淺層次閱讀逐步推向自主的深度閱讀，由閱讀理解逐步走向基于理解的解釋、鑒賞、評價和反思。

五年級設(shè)置“提高閱讀速度”的策略單元學(xué)習(xí)，是在深度閱讀的基礎(chǔ)上，從閱讀的需要出發(fā)，在短時間內(nèi)迅速理解、把握閱讀內(nèi)容，并獲得需要的信息。六年級設(shè)置的小學(xué)階段最后一個策略單元是“有目的地閱讀”，強(qiáng)調(diào)對小學(xué)階段所習(xí)得的多種閱讀方法或閱讀策略的綜合運(yùn)用。學(xué)生需要根據(jù)閱讀任務(wù)要求、不同情境、文本特征、已有知識經(jīng)驗等因素，對選擇的閱讀方法進(jìn)行靈活調(diào)整，有目的地進(jìn)行閱讀。這種選擇性閱讀促進(jìn)了學(xué)生閱讀的思維力和終身學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。

小語教科書對四種閱讀策略采用閱讀能力螺旋上升式結(jié)構(gòu)安排，讓學(xué)生在不同的閱讀心理認(rèn)知階段獲得相應(yīng)的閱讀策略，并在隨后的閱讀活動中不斷進(jìn)行使用，形成熟練運(yùn)用閱讀策略的能力，為學(xué)生在下一階段閱讀體驗中獲得策略提供自我閱讀經(jīng)驗。

（二）注重引導(dǎo)學(xué)生在閱讀實踐中運(yùn)用策略，習(xí)得方法

運(yùn)用閱讀策略的意識和能力不是靠老師教出來的，而是在自主閱讀的過程中形成的，具有個性化的操作特點。教師應(yīng)充分了解策略單元的編排體系，在閱讀策略的教學(xué)中能夠真正實現(xiàn)以學(xué)為主，讓學(xué)生在閱讀過程中主動參與、體驗、練習(xí)、驗證，運(yùn)用閱讀方法建構(gòu)自己的閱讀意義，在積極、主動思維的過程中形成自覺運(yùn)用閱讀策略的意識和閱讀能力。

學(xué)生是否在閱讀過程中有意識地運(yùn)用策略，需要教師關(guān)注學(xué)生在閱讀過程中表現(xiàn)出來的認(rèn)知行為。例如：“提高閱讀速度”不是掌握“視讀”的技巧就可以，也不是用較短的時間完成閱讀就叫“快速閱讀”。其強(qiáng)調(diào)的是迅速而準(zhǔn)確地理解，只有建構(gòu)了有意義的閱讀理解才是有價值的快速閱讀。所以，教師需要觀察學(xué)生是否能夠根據(jù)問題，從文本內(nèi)容和語言形式上快速篩選需要的信息，通過分析判斷、整合信息做到對閱讀內(nèi)容的準(zhǔn)確理解。根據(jù)觀察判斷學(xué)情，依據(jù)學(xué)情提供必要的指導(dǎo)和幫助。

關(guān)注閱讀策略的指導(dǎo)，反映了教師對語文課程理念的深刻理解和有效踐行。這也需要教師不斷更新自己的教學(xué)理念和方法，不斷學(xué)習(xí)和探索新的閱讀理論和教學(xué)策略，以適應(yīng)不斷變化的閱讀情境和學(xué)生需求。

二、由關(guān)注閱讀結(jié)果的教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注閱讀過程的教學(xué)

以往，教師在閱讀教學(xué)中對學(xué)生閱讀理解程度的監(jiān)控，在意的是學(xué)生從閱讀中獲得的答案正確與否，忽略了學(xué)生閱讀思考的探究過程。關(guān)注閱讀理解的過程，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生如何得出答案的。它要求學(xué)生解釋自己的思考過程，展示自己是如何分析文本、提取信息、解決問題和形成結(jié)論的。這一轉(zhuǎn)變體現(xiàn)了對學(xué)生認(rèn)知過程和思考能力的更深層次的關(guān)注。

（一）關(guān)注閱讀過程有助于提升學(xué)生解決問題的能力

讓學(xué)生說出解決問題的方法與思路，有助于教師更好地了解學(xué)生的思維模式和認(rèn)知發(fā)展，為學(xué)生提供個性化、針對性指導(dǎo)，幫助學(xué)生發(fā)展批判性思維、創(chuàng)造性思維和解決問題的能力。美國學(xué)者莎倫·H.菲珀在《牛老師教閱讀》一書中認(rèn)為，學(xué)生在閱讀中“說出方法與思路”，有利于推動自己新舊知識的連接而達(dá)到對文本的深入理解。美國教師在幫助學(xué)生將自己知道的知識與正在閱讀的文本建立聯(lián)系的時候通常會采用有聲思維法，即教師通過朗讀文本一個段落之后稍作停頓，然后大聲地把自己的思維過程說出來，通過這樣的方式向?qū)W生示范閱讀過程中的問題解決策略。

在低年級學(xué)生的閱讀活動中，教師可以采用有聲思維法為學(xué)生做示范。到了中高年級，隨著閱讀理解的難度提升和自主閱讀的程度加深，教師可以采用追問的方式，鼓勵學(xué)生說出自己的思考方式和思路。教師的追問通常有三個維度：一是“追問為什么”，讓學(xué)生做自我分析；二是“追問有補(bǔ)充和贊同的嗎”，還要說明理由，讓學(xué)生在互補(bǔ)交流中彼此促進(jìn)對文本的深度理解；三是“追問有不同的想法或觀點的嗎”，引導(dǎo)學(xué)生做審辨性閱讀，引發(fā)學(xué)生的頭腦風(fēng)暴。當(dāng)然也需要示范給學(xué)生一些解決問題的技巧，這些對于學(xué)生深度閱讀而言都是非常重要的。

當(dāng)學(xué)生習(xí)慣于一邊閱讀一邊思考時，他們更有可能學(xué)會獨立地解決問題，以及更有效地從文本中提取所需的信息，讓閱讀材料變成對自己有用的資料，再進(jìn)一步領(lǐng)悟、轉(zhuǎn)化為創(chuàng)造性的個人見解或創(chuàng)作。這正是學(xué)習(xí)能力發(fā)展與提升的過程。閱讀過程中的思考還會讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的不足和需要改進(jìn)的地方，及時反思和調(diào)整學(xué)習(xí)策略，采取適當(dāng)?shù)拇胧﹣硖岣咦约旱拈喿x理解能力。

（二）關(guān)注閱讀過程有助于促進(jìn)學(xué)生的高階思維發(fā)展

對學(xué)生而言，擁有并發(fā)展思維能力是至關(guān)重要的。因為實踐技能的應(yīng)用只涉及少量的思維活動，這會導(dǎo)致慣性和被動性的形成，限制學(xué)生進(jìn)行更廣泛、更有想象力的思考。知識、理解和思維技能是相輔相成的。閱讀過程中，要求學(xué)生借助聲音、圖表、文字等方式讓內(nèi)在的思維方式“顯明”起來，由此可以更好地幫助學(xué)生在深度閱讀的同時促進(jìn)高階思維發(fā)展。

統(tǒng)編小學(xué)語文六年級下冊有一篇略讀課文，題目是《他們那時候多有趣啊》。講的是在2155年的某一天，兩個未來的孩子展開的一次關(guān)于學(xué)校和學(xué)習(xí)的對話。作者用一本古老的紙質(zhì)書串起全文，以兩個孩子的對話推動情節(jié)發(fā)展，其中還穿插描繪了身處未來的他們的學(xué)習(xí)場景與感受。老師要求學(xué)生初讀課文之后，以小組合作的方式開展學(xué)習(xí)。討論：“在不同時代，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式究竟有什么不同呢？小組內(nèi)選擇合適的方式梳理從閱讀中體會到的不同，然后向大家介紹‘未來’的上學(xué)方式和今天的不同。”

老師選用了投影工具將學(xué)生的學(xué)習(xí)成果展示出來，讓學(xué)生依據(jù)學(xué)習(xí)成果來交流從課文中梳理出來的不同點。不同小組的學(xué)生選用了不同的梳理方式，有的用樹狀圖，有的用魚骨圖，有的用表格梳理的方式，還有的用列提綱的方式。從學(xué)習(xí)成果的呈現(xiàn)可以看到學(xué)生思維方式與思維水平的不同。在學(xué)生語言交流的過程中，既有對梳理出來的不同觀點的討論，也有對小組其他同學(xué)參與學(xué)習(xí)態(tài)度、行為的評價，還有從其他小組交流中獲得啟發(fā)、修改自己小組學(xué)習(xí)成果的建議。這種可視化的書面交流比直接對話在更高程度上導(dǎo)向了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和對能力發(fā)展有重要意義的評價、反思，真正構(gòu)建了具有高階思維的學(xué)習(xí)活動。

2022年版課程標(biāo)準(zhǔn)要求“增強(qiáng)課程實施的情境性和實踐性，促進(jìn)學(xué)習(xí)方式的變革”，就是強(qiáng)調(diào)在真實問題情境中的自主、合作、探究學(xué)習(xí)，由“淺表化”學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)。這里的“深”指的是思維加工水平，主要展現(xiàn)的是學(xué)生學(xué)習(xí)并運(yùn)用語言知識的能力。因此，在實現(xiàn)深度閱讀的過程中，教師應(yīng)積極展現(xiàn)學(xué)生的高階思維能力，讓他們的多元思維得到運(yùn)轉(zhuǎn)，最終實現(xiàn)高質(zhì)量的閱讀學(xué)習(xí)。

三、由培養(yǎng)有興趣的閱讀者轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)獨立的學(xué)習(xí)者

這是學(xué)生從學(xué)習(xí)閱讀到學(xué)會閱讀，再由會閱讀到會學(xué)習(xí)的一個逐步演進(jìn)的過程。統(tǒng)編小語十二冊教科書都創(chuàng)編了“快樂讀書吧”內(nèi)容，一年級還設(shè)置了“和大人一起讀”，二年級有“我愛閱讀”欄目，就是為學(xué)生提供多樣化的閱讀體驗，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，為學(xué)生走向自主閱讀、獨立閱讀奠定基礎(chǔ)。

（一）多讀，促進(jìn)閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成

閱讀的行為多了，會形成行為的記憶。這種記憶會催生一個人的閱讀需求，引導(dǎo)閱讀行為，最終形成閱讀習(xí)慣。教師應(yīng)充分利用教材構(gòu)建的“精讀—略讀—課外閱讀”三位一體閱讀體系，把課外閱讀作為語文課程的重要組成部分，實現(xiàn)“課外閱讀課程化”，讓“課內(nèi)外閱讀一體化”的課程理念真正落地。

一是要做好校內(nèi)與校外、學(xué)校語境同社會家庭生活語境相結(jié)合。當(dāng)前，學(xué)校能夠為學(xué)生創(chuàng)造良好的校內(nèi)閱讀場域，組織閱讀活動，將課堂內(nèi)習(xí)得的閱讀方法和技巧運(yùn)用到新的閱讀場景。但家庭和社會生活中的閱讀具有復(fù)雜性和較多的不確定性，缺乏穩(wěn)定性，這就需要家校協(xié)作共育，構(gòu)建全方位、立體化的閱讀氛圍。

二是圍繞“目的—整體—情境—意義—實踐”五要素，積極開展主題閱讀活動，引導(dǎo)學(xué)生在“精讀—略讀—課外閱讀”中反復(fù)經(jīng)歷閱讀的過程。教師、家長要與學(xué)生分享閱讀體驗，或為學(xué)生創(chuàng)設(shè)豐富的閱讀分享的任務(wù)情境，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)閱讀的樂趣。閱讀樂趣不斷激發(fā)興趣，長久的興趣就會轉(zhuǎn)化為習(xí)慣。

（二）多自主讀，促進(jìn)學(xué)習(xí)力的提升

崔巒老師說過一句話，在課堂上教師要能夠“讓學(xué)”，讓學(xué)生充分地學(xué)。要把更多的時間、空間還教于學(xué)。其中的道理很簡單——語文，靠聽老師講是聽不會的，主要是靠自己學(xué)會、練會的。蘇霍姆林斯基也曾說過一句話：“讓學(xué)生變聰明的方法，不是補(bǔ)課，不是增加作業(yè)量，而是閱讀，閱讀，再閱讀。”

2022年版課程標(biāo)準(zhǔn)提出以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”作為課程內(nèi)容的組織與呈現(xiàn)方式。這一變化勢必引發(fā)教與學(xué)方式的變革。教師要力求將學(xué)生應(yīng)具備的知識、掌握的方法、形成的技能等融入真實場景，以真實、急需解決的驅(qū)動性問題，促進(jìn)學(xué)生的自我主動建構(gòu)，以此推動學(xué)生解決問題能力、協(xié)作能力、知識遷移能力的發(fā)展。以學(xué)習(xí)任務(wù)撬動語文教學(xué)從“教為中心”到“學(xué)為中心”的轉(zhuǎn)型，讓學(xué)生在課堂上真正讀起來、說起來、寫起來、思起來。學(xué)習(xí)任務(wù)主導(dǎo)的語文學(xué)習(xí)，實現(xiàn)了從多記多練到少教多學(xué)的教學(xué)變革，學(xué)生在任務(wù)解決中經(jīng)歷知識的建構(gòu)過程；學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動的語文實踐，實現(xiàn)了從“記中學(xué)”到“做中學(xué)”“用中學(xué)”的學(xué)習(xí)方式變革，學(xué)生用語文做事的過程就是素養(yǎng)形成的過程；學(xué)習(xí)任務(wù)創(chuàng)造的語文生活，實現(xiàn)了語文學(xué)習(xí)、社會生活和學(xué)生經(jīng)驗之間的聯(lián)結(jié)，學(xué)生在多樣的學(xué)習(xí)、生活場景和社會實踐活動中運(yùn)用語言文字解決問題的過程，就是發(fā)展終身學(xué)習(xí)力的過程。

（侯金鶴）