備教學評一體化下指向學習力發展的教學分析

隨著新課程改革的縱深發展，教育教學迎來了新的發展機遇，也面臨著全新的挑戰，其中備教學評一體化作為教育改革的重要內容，致力于推進教學活動與評價活動的緊密結合，讓教學活動成為相輔相成、密切相連的整體，從而在提高教學質量的同時促進學生的學習發展。小學階段，數學學科作為基礎教育的重要組成部分，對學生思維能力的發展有著不容忽視的關鍵作用，也是他們未來進行其他學科學習的基礎。

在新課程改革視域下，教師不僅要著眼于強化學生對知識與技能的掌握程度，更應該培養學生的學習能力，為學生未來可持續學習與發展打下基礎。數學學科具有較強的理論性與實踐性，備教學評一體化理念有助于讓教學活動與學生的學習需求、學習能力更為契合，促進學生核心素養的發展與提升。基于此，筆者立足于新課程改革的背景，詳細論述了備教學評一體化視域下指向學生學習能力培養的教學設計原則與具體路徑，以期讓小學數學課堂綻放新光彩，促進教學環節的聯系性、邏輯性與密切性，最終實現教學效率提升與成果轉化。

一、備教學評一體化視域下指向學生學習能力發展的教學原則

（一）主體性原則

在新課程改革的大背景下，以學生為中心的教學理念深入人心，成為教學設計的基本原則。然而，傳統的教學模式往往過度強調教師如何教以及學生對知識的掌握情況，并未深度思考學生在學習過程中主體地位的重要性。備教學評一體化要求教師在教學設計中遵循主體性原則，將評價以合適的方式方法貫穿于教學活動的始終。在這個過程中，評價的主體并不局限于教師，還包括學生個人，讓學生在教學活動中具有更強的參與感與主動性，讓學生在經歷完整學習過程的基礎上，真正成為學習的主人。

（二）全面性原則

傳統教學中“唯分數論”屢見不鮮，由于教師過于關注學生的分數，而忽略了學生綜合能力的培養，導致許多學生出現“高分低能”的情況，即使部分新穎的教學理念與策略走進課堂，教師在實踐過程中依然是“換湯不換藥”，習慣做表面文章，難以發揮實效。基于此，在備教學評一體化視域下，教師需要遵循全面性原則，通過豐富評價內容的手段，讓教學活動更多地強調對學生思維能力、實踐能力與創新能力等多種能力的全面培養，讓教師著眼于學生綜合素養的全面發展，提高教學設計的全面化，使其更好地順應新課程改革背景下教育教學的發展趨勢。

（三）實效性原則

在傳統的教學模式中，教學評價所發揮的作用一直難以達到理想程度，而備教學評一體化則要求教師在教學實踐中遵循實效性原則，將評價融入教學活動中，對學生的學習情況進行及時評價，從而及時了解學生的學習情況，讓教學設計更貼合學生的實際需求。實效性原則還要求教師從學生的實際情況出發，運用多樣化、豐富性的評價手段，致力于幫助學生全方位、綜合性地收獲學習反饋，及時查漏補缺。

二、備教學評一體化視域下指向學生學習能力發展的教學路徑探究

（一）關注具體學情，凸顯主體地位，發揮備課智慧

備課是教學活動得以開展的重要基礎，更為后續教學環節的設計規劃提供了重要導向。在傳統的備課工作中，不少教師都存在著只顧落實目標卻忽略具體學情的問題，部分教師在備課工作中并未考慮到教學內容之間的聯系性，導致備課活動只針對當前的教學內容卻不利于學生的長遠發展。備教學評一體化則要求教師在教學中更加凸顯出學生的主體性，圍繞學生具體的學習情況展開詳細的備課工作，為后續教師的“教”與學生的“學”以及最終的“評”打下堅實基礎。同時，在培養學生學習能力的目標下，以學生為主體的備課工作也能夠讓教師的教學設計以及學生的學習環節更貼合學生的具體情況，在教學中凸顯學生所應掌握的數學技能與思維，促進學生的學習能力循序漸進地發展與提升。

以人教版小學數學五年級上冊《多邊形的面積》這一單元的教學活動為例。首先，從教材的角度進行分析，我們可以清晰地認識到這一教學內容屬于小學階段圖形學習中面積探究的第二次學習，承接三年級教學中關于長方形與正方形的面積教學，啟發六年級對圓的面積以及圓柱、圓錐表面積的學習。同時，這一單元的教學內容都立足于學生已經具備的實踐經驗，體現了劃歸思想，學生在學習過程中需要通過猜想將所學的新圖形與自己熟知的老圖形進行聯系，并將新圖形進行轉化，在分析兩者關系的基礎上獲得新知識、收獲新結論。由此可見，本單元教學的重點在于學生對劃歸思想的理解與掌握，在該單元教學中，教師需要致力于培養學生的抽象能力、空間觀念與推理能力，為后續的圖形學習奠定思維基礎，積累具體經驗。

其次，從保障學生主體性的角度出發，備教學評一體化要求教師能夠在教學活動中充分凸顯出學生的“主人翁”地位，從學生的認知起點出發，結合學生的學習需求進行備課。因此，教師可以在教學中通過“學前測”的方式，了解學生的具體需求與學習習慣。例如：在《多邊形的面積》這一單元教學工作中，教師可以出示該單元所學的平行四邊形、三角形與梯形三種圖形，并且提出問題：“我們現在要研究這三個圖形的面積，你們覺得采用怎樣的研究順序最為合適呢？理由是什么？”在傳統的備課中，教師往往會按照書上的順序展開教學活動，但是通過對“學前測”反饋的結果進行統計，我們可以發現，很多學生想要改變研究順序，將梯形的研究放置于三角形之前，原因在于梯形與平行四邊形都是四邊形。這一教學反饋引發了教師的創新與思考，通過調整這兩個圖形的教學順序，通過改變梯形上底之中的一個點引發圖形的變化，引出要探究的三角形。在此研究順序下，教師需要關注的教學重點在于三個圖形之間的形態轉化，以及轉化前后學生對“變”與“不變”的分析與解讀，而這也是后續教學活動所要關注的重點所在。

（二）優化認知結構，推動真實學習，實現“教”“學”相長

在新課程改革的視域下，保障學生的主體地位、發揮教師的主導作用應當成為教學設計的重要原則，同時備教學評一體化也要求課堂教學實現教師的教與學生的學保持一致性。在這一視域下，教師需要改變傳統教學中程式化的教學環節，實現以學促教、以教促學，打造出“教”“學”相長的新局面。同時，發展學生學習能力的目標導向下，教師只有在開展教學活動的同時兼顧學生的學習規律，才能夠為學生提供可供攀登且具備切適性的學習支架。在一致性理念的促進下，教師應該在教學活動中更加強調教與學之間的協調性，為學生留下充足的自我構建空間，讓學生經歷完整且真實的學習過程。教學中，教師也需要結合學生的課堂表現，引導學生經歷知識生成的全過程，并鼓勵學生積極發現、創造、收獲，刺激學生的學習潛能。

在《多邊形的面積》這一單元中，為了讓學習真實發生，更多體現學生在學習過程中的自主性，教師首先將種子課“探究平行四邊形的面積”作為單元教學的起點。在該課教學中，教師設計了四個階段的學習活動，即猜想—驗證—推導—鞏固。在“猜想”環節，教師先通過前測引導學生對平行四邊形面積“與什么相關”“怎樣計算”兩個問題提出自己的猜想。在“驗證”環節，教師通過“數格子”的方式，將平行四邊形放置于方格內，讓學生初步驗證自己的猜想，理解面積度量的本質就是面積單位的累加，初步感受割補法效用與成果。接下來，教師可以運用信息技術，將長方形拉伸成為平行四邊形，引導學生進行比較思考，進一步讓學生驗證自己的猜想。在“推導”環節，教師通過“是不是任何一個平行四邊形都可以通過裁剪變成長方形”“什么樣的剪裁方式一定能夠拼接成長方形”“拼接成的長方形與原來的平行四邊形存在怎樣的聯系”三個問題引發學生的深度辨析，也讓學生深刻且具體地感受到了劃歸思想。最后，在“鞏固”環節，教師可以讓學生以小組為單位，通過繪圖、剪裁等方式清晰地推導平行四邊形的面積公式，并且進行交流與分享。

有了“探究平行四邊形的面積”這一種子課作為鋪墊，教師在后續的教學活動中就可以給學生留出更為寬廣的自主探究空間，引導學生以小組為單位探究梯形的面積，并在最終得出結論后，以小組為單位進行方法交流，在豐富學生視角的同時，以班級為單位評選出最為優秀且便利的方法，讓學生即刻將所學知識進行靈活遷移與運用。

最后，教師可以設計出“探究梯形和三角形的面積”這一遷移課，進一步將多階段的知識聯系在一起，回應學生的學習需求。教師將梯形與三角形的面積探究放置在同一節課程中，先從梯形的面積研究出發，用多媒體設備向學生展示一個梯形的上底不斷變短的過程，引發學生進一步進行觀察與思考，讓學生從邊的變化著眼，對三角形的面積公式產生初步的猜測，再讓學生以小組為單位展開探索，最終通過學生思維的碰撞，引導出割補法、倍拼法以及折疊法等諸多方法。不同的轉化方法幫助學生探究出梯形與三角形的面積公式，讓學生感受到數學的轉化之美以及圖形之間的動態聯系，從而對所學知識形成真實理解。

在這一過程中，“教”與“學”相輔相成、聯系密切，教師的“教”始終以學生的“學”為立足點，并且給學生預留了充足的學習與探索空間。同時，學生的“學”也指向了教師的教學規劃，體現出對知識循序漸進的理解與體悟，進一步強化了自身的學習能力。

（三）“教”“評”融合，“學”“評”聯合，推進教學活動一體化

在備教學評一體化的視域下，教師需要致力于促進教學活動的有序開展，使其形成一個有機的整體。在傳統教學模式中，教學評價與教學活動長期分離，導致教學環節相互孤立，不利于學生自主學習能力的發展與提升，教學反饋的有效性有待提升。為解決這一教學困境，教師在教學活動中就更應該凸顯教學評價的意義價值，讓教學評價不斷推進教師的“教”與學生的“學”的質量，以“教”“評”融合、“學”“評”聯合的方式，實現教學效率與成果的雙重提高。

小學階段，學生的好奇心與求知欲較強，思維能力也正處于發展的關鍵階段，這一時期教師的鼓勵、啟發與引導對他們教學能力的培養有著不容忽視的重要作用。教師需要引導學生不斷發展自身的思維能力、夯實數學技能，從而真正做到將知識內化于心、外化于行。也正因如此，教師需要豐富教學評價的方式、方法，在教學活動中融入教學評價，對學生的學習行為進行即時性反饋，并在具體的教學環節以數學課程標準為核心，以目標為導向，對自身的教學成果進行評判，從而提升課堂教學質量，使其朝著既定方向穩步發展。

教師可以在完成備課工作后，結合核心素養教育目標、課程要求以及學生的能力水平，制定出單元整體教學目標，在此基礎上以課時為單位，細化課時教學目標，并以目標為導向，設計出層次性的評價等級來評價學生的學習活動。同時，教師可以采用評價標準前置化的教學手段，讓學生提前知曉教學評價標準，能夠自覺主動地將自己的學習成果與評價標準進行對照，進行及時、有針對性的改進與調整。以《多邊形的面積》這一單元的教學為例，核心素養教育目標主要指向了空間評價與推理意識，教師就可以結合課時內容，細化這兩個維度，生成有針對性的評價標準，讓教師的“教”促進學生的“學”，讓學生在圖形轉化中建立起知識結構，在路徑探尋中促進自主遷移，在凸顯度量本質的同時發展學科核心素養。

綜上所述，在新課程改革縱深發展視域下，備教學評一體化憑借其實用效能備受教育教學者的重視與運用，有助于學生學習能力的發展與提升，為學生的發展提供不竭動力。基于此，在教學實踐中，教師應該遵循主體性原則、全面性原則以及實效性原則，在教學活動中發揮教學智慧，做好備課工作，提高學習活動的真實性與結構性，實現“教”“學”相長，促進“教”“評”融合、“學”“評”聯合，推進教學活動的一體化發展，促進學生學習能力的顯著提升。

注：本文系2023年度福建省基礎教育課程教學研究立項課題“基于備教學評一體化的學生學習力發展研究”（課題號：MJYKT2023-049）的研究成果。

（焦" 佳）