反哺實踐：課例研修成果凝練的有效路徑

【摘 要】 課例研修作為教師專業發展的重要路徑之一，因其指向課堂教學的提質增效和師生的共同成長而倍受基礎教育領域的青睞。如何將教師研修經驗轉化為知識，實現研修成果的凝練并為交流推廣鋪平道路，成為困擾一線教師的現實問題。本文以北京市西城區教育研修學院近20年的課例研修實踐為例，從理解教師的現實困境幫助教師解決實際問題、理解共性與個性關系突出成果的學段/學科特色、理解規范與創新關系凸顯成果的學術表達、理解形式與內容關系突出成果的語言表達四個方面，探討區域層面課例研修成果凝練的有效方式，為豐厚教師職業生涯探尋新路。

【關鍵詞】課例研修 成果凝練 區域教研 有效路徑

課例研修是北京市西城區教育研修學院（以下簡稱“西城教研院”）教研員團隊依據近20年對職后教師專業發展的實踐探索和理性思考，變約定俗成的狹義“教研”為泛在共進的廣義“研修”，以區和學校及教研組（含備課組）三級聯動協作方式開展的“以課育師”活動。課例研修是對課例研究與時俱進的重新理解，是對課例研究的豐富、創新和發展。課例研修強調將教師作為學習者，關注教師群體的研修共進；突出以教師學習共同體為組織形態并通過教師學習共同體的有效運行，通過制度保障及優化活動方式和內容設計吸引學校持續跟進，實現地方教育行政、教研、學校和教師的多方共贏[1]。

實踐中，教師作為課例研修的主體，其成果普遍存在理論基礎薄弱且以經驗型成果多、理論型成果少、學術含金量低的共性問題。究其成因：一是教師成果（如教學、教研、教改和育人成果等）意識缺失[2]；二是教師教學任務重，缺乏時間和精力，工作瑣事多，難以靜下心來，加之理論基礎薄弱、成果缺少發表渠道、書面表達困難等制約了教師提煉成果；三是教師自身價值定位不準且現行評價制度對成果鑒定與評判存在一定的疏漏與缺憾，造成教師成果的浪費與流失。針對以上現實問題與原因，西城教研院摸索出了教師課例研修成果的凝練路徑。

一、理解教師的現實困境，幫助教師解決實際問題

1. 因勢利導，幫助教師提高成果意識

首先是提高成果積累與定位意識。成果積累需要注重過程，需要及時還原和準確記錄課例研修現場實況（情境化），需要強化第一手資料的全面收集和分門別類的結構化梳理，以便為不同成果的深入結構化和后面的系統化、系列化奠基。課例研修是“各美其美，美人之美”的活動，成果定位需要教師根據自己在課例研修中的能力、興趣愛好與修養等揚長避短，鎖定成果取向，再將成果在教學內容、教法、課程及課程資源、育人或育師策略等研究范疇方面進行準確定位（如教師長于教學內容優化、短于課程評價，可將成果定位在教學內容），在此基礎上定位成果的走向和標準及高度。

其次是提高成果彰顯與共享意識。課例研修只有將優秀教師寶貴的實戰經驗與成熟的理性思考通過參賽、研討（交流）會、論文發表等不同方式與平臺展現出來，方能最大化地彰顯其“美美與共”的價值。我們倡導這種交流、合作與切磋，既將潛力兌現為實力，又在惠及師生的同時使教師自身的才干與價值得到同人與社會的認可，進而反推其自身向專業的更高處攀升。

2. 因人而異，幫助教師有效凝練成果

在目標上通過持續改進教學不斷促進教師專業發展。以目標為導向，用成果倒逼教師專業發展，雖有些急功近利，但對素質優良的成熟教師可能收到立竿見影的效果。教師一旦確定了自己想要的成果，其參與課例研修就有了動力和方向，在實踐中多能跳出方法、路徑、技術及學校和學科現有條件等的框囿，會想方設法克服困難且堅持不懈地奔向愿景。

在組織上形成專家、教研員和教師三位一體的運行機制。專家在學術上把關，既可彌補教師理論積累上的不足，還可消除教師理論應用上一知半解的“硬傷”；教研員在研修活動推進上把關，既能因勢利導發揮自身資源整合的優勢，又能因地制宜發揮學校的職能，還能因材施教指導教師并點撥到位；一線教師既可以最大限度地發掘自身的潛力，還可能因眾人拾柴而助推其將潛力轉化為實力，成為最終的受益者。

在內容上構建教師學習共同體的“實踐理論”。課例研修中最具魅力處是教師學習共同體總能在實踐中形成自己的話語系統，共同體成員多以隱喻用心表達其實踐理論且彼此心領神會。比如，將“透徹地理解教材”隱喻為“吃透教材”；又如，“教科研是教育之海中從實踐此岸到達理論彼岸之渡船，教研員是擺渡人”，等等。成果源于實踐并反哺實踐，其理論多是聚焦經驗系統而難以理論化，這種實踐性知識也可以稱作“實踐理論”，只要在相同或相似情境或條件下在一定范圍內惠及師生即可，無須用純學術化的標準來苛求這種本土化的“實踐理論”，以免在現實中行之難遠。

在方法上以“技術+解釋”取向的研究為本。課例研修最淺近的目標有三：一是著眼于學生，提效當下課堂；二是著力于教師，提高教學能力；三是以教師專業素養的持續提升助推育人質量的提高。這就決定了成果凝練：一要“技術取向”，即說清楚“怎么做”“做得怎么樣”；二要“解釋取向”，即說清楚“為了誰/什么”“依據是什么”；三要再深究“是什么”“有什么”等問題。

由此可見，無論教師個人成果還是教師學習共同體成果，都需要在具備成果意識的前提下進行有指向性的凝練，既不能不分主次地“眉毛胡子一把抓”，也不能急功近利地“為了成果而成果”。但無論哪一種成果，都需要主題先行、仔細推敲、反復研磨和修改，方能凝練精品。

二、理解共性與個性關系，突出成果的學段/學科特色

1. 優先關注個性（學科/學段）差異及其特色，提升整體質量

課例研修最早是從年級、學科（微觀）切入，逐漸鋪開到某一學段、某一學科（中觀），直至現下延展至跨學段、跨學科（宏觀）。課例研修活動的核心是以實踐為指向的理性設計，以補充與拓展、深耕與精研、整合與完善等方式對學科進行多向度加工，在一定程度上促進了學科的發展。

尤其是每個學科都有其相對獨立且自洽的學理邏輯即學科特色，成果烙印也“基因”于此，且即使同一學科，不同年級、不同學段也烙印各異。每個學科課標不同，學科核心素養各異，在尊重學科教育教學規律、尊重不同年齡學生身心發展規律前提下，課例研修要把控住“關節點”。因此，圍繞“以學生發展為中心”這一出發點和歸宿，各學科課標和學科核心素養是各學科開展課例研修的立足點，而真問題是各學科課例研修的聚焦點，教學及其內容是課例研修的切入點，課堂上真實發生的關鍵（沖突）事件是課例研修的突破口，而所有這一切都指向問題的解決，指向課堂的提質增效。鑒于不同主題下的真實語境中的學科實踐（不同年級不同類型的師生、不同的教學內容與要求、不同的教學方式方法手段與技術等）各具特色、各有千秋，成果的凝練既不能整齊劃一搞“大一統”“一刀切”，也不能求全責備、唯果是舉，而是要實事求是，尊重學科和年級及學段特點，倡導百花齊放、百家爭鳴，在展現學科、年級、學段特色的同時彰顯不同學科、不同年級、不同學段課例研修的魅力。

常態的課例研修內容都是從年級、學科視角出發，遵循“從個別到一般”“從局部到整體”“從具體到抽象”等邏輯，彰顯年級/學段的獨特性、學科的個性，充分體現了課例研修活動中共性寓于個性之中并通過個性表現出來的辯證法。就學段而言，從學前到高中，學科從綜合到分化再到綜合；就學科而言，學段越低綜合性越強，似乎意味著學段越高分化性越強，事實上學段越高越從高度分化走向深度綜合，彰顯出一種厚度上的回歸。

2. 基于整體（跨學科/跨學段）視角凸顯共性，引導局部行為

課例研修的組織與操作流程、課例研修主題的確定、文獻研究、課前課后會議與課堂觀察以及課例研修中教學行為的改進，這些是基礎教育每個學段所有學科（含學前的非學科化）開展課例研修的必經之路、須守之則、須循之法，既不可或缺也不可替代，體現出課例研修（范式）在整個基礎教育學段中的普適性和學科（含跨學科）中的共性。

依據管理權限劃分的國家、地方、校本三級課程在“有限課時、無限課程”這個“悖論”下更適宜在國家課程校本化、地方課程精品化、校本課程特色化、優質課程資源共享化、課程研發集約化前提下進行整合而后整體推進，使課例研修在統籌各學科（特別是德育/語文/歷史/體育/藝術等）時既能避免學科知識本位、內容簡單重復，又能加強學科間的相互配合，發揮綜合育人功能。依據學制打通學科內、學科間（跨學科）、學段內、學段間（跨學段）的壁壘，在區域集團化辦學前提下，以學生的內部留學/交換學習/跨校區選課和教師的聯合教研/跨校區授課等方式開展縱向貫通課例研修，這既能為學生開辟貫穿學前、小學、初中、高中乃至大學的綠色求學通道，也能避免學段間培養目標和教學內容脫節、交叉、錯位，造成師生時間與精力的浪費，更能刪繁就簡、消除冗余，整體提高育人時效。尤其是凝練主題學習、大單元教學、大概念教學、學習任務群、項目式學習、學科實踐、跨學科學習、綜合實踐活動、研究性學習類的成果，更需要以整體視角引領局部行為，使二者相輔相成，相得益彰，以實現成果在科學與人文等領域的全覆蓋。

由此可見，學段不同、學科不同，所跨學段不同、所跨學科不同，課例研修成果承載的內容也不同。因此成果凝練既要突出不同學段獨特性與全學段普適性的統一，又要彰顯不同學科個性與全學科共性的統一；在突出學段（側重年級）和學科特色的同時，在跨學段、跨學科方面惠及更多的師生。

三、理解規范與創新的關系，凸顯成果的學術表達

1. 課例研修重在從真問題出發并解決真問題

課例研修從真問題出發，既能解決教師的燃眉之急且能令教師受益長遠，又能提升教師教學能力且同時提效課堂。真問題蘊含著問題解決方向、研究目標和解答域限（要么解決前人沒有解決或沒有很好解決的問題，要么問題解決過程具先進性或解決結果具創造性，要么對改進研究過程和方法有價值），即問題的解決能夠滿足特定的需要，同時研究者要對解決問題有強烈的興趣和有較大的把握，這樣才有可能創生和凝練出貨真價實的成果。另外，選題的范圍要適中，要考慮教師投入的時間和精力成本；提倡選題小而深，不提倡大而全，這樣既可量力而行，又能盡力而為，既可提高課例研修的可操作性，也能保證其時效性。

當教師發現課例中蘊含著某個（類）真問題，對其優先關注且千方百計去探索解決問題的策略并反復驗證其實效時，教師就真正踏上了“問題—設計—行動—反思”的研修之旅。對于不同類型課例可依據其不同特質展開研修活動（見圖1）。

2. 成果凝練的含金量在于有效呈現其創新性

創新源自敢于質疑的研討氛圍。質疑是發現問題、提出問題的重要路徑，需要教師思維活躍、思想敏銳。組織者要鼓勵教師大膽質疑且營造敢于質疑的民主氛圍，教給教師質疑的方法且要自己率先垂范點燃教師的智慧，不以“學術權威”“主流觀點”去維護陳規陋見或文過飾非，要進行富有彈性的教學預設（如思辨性話題）且要給予質疑以時空，適時搭臺供教師拾級而上且引導教師養成自覺質疑的習慣，使之能于“無疑”處存疑，成為真正的研修主體，并能掌握質疑這一強大的自我學習本領。

創新源自敢于批判的思維品質。成果凝練要求教師以審視者的視角發現以往的缺點和不足并對此進行深入思考，以評判者的眼光挑剔和批評當下的悖論與逆流，以研修主體身份證偽或反駁專家觀點、否定或批判名家成果。因此，組織者要引導教師自覺地進行自我反思的思維訓練，促使其對自身活動及時進行回顧、總結及再思考，以期求得新的深入的認識或提出疑問作為其發展的新起點；鼓勵教師積極參與爭辯，學習批判性思維方式；引導教師以批判的態度學習“有字書”（理論）和“無字書”（實踐）。

著重培養教師的創新精神。審視者和批判者只是潛在的創造者，真正的創造者必須具有創新的意識和勇氣，而創造力是創造精神的核心。創新精神的培養，首先要從鑒來知往的文獻綜述入手，及時了解當下學術動態，保持前瞻眼光和前沿站位，這是創新的起點。其次要養成活躍的思維狀態，這是創新的源頭：①發揮想象力，倡導理想化，聚焦于客觀事物共同或本質特征并建立起簡潔純粹的認識對象；②采用類比推理，即把相似的兩者納入同一層次的范疇中由已知推斷未知；③提倡集體討論，以逆向思維和發散思維展開“頭腦風暴”，以集體智慧助推深入修正已有想象，澄清模糊認識，糾正錯誤觀點。

3. 成果凝練要真實客觀地概括其形成過程

一是資料的真實與客觀。一份完整的課例研修成果一般包括以下內容：課例研修方案、成果主件（含課例研修報告、公開發表的論文、著作等）、其他研究成果（包括優秀課例集、調研報告、課堂實錄和議課實錄、教學課件、校本課程教材、教學光盤、學生優秀作品集、教學資源網站與教師個人博客所載資料、課例研修大事記、成果推廣/社會效益資料等）。

二是情境與過程的真實與客觀。課例研修主題因有針對性的聚焦而相對單一，單一主題下可由眾多專題連綴構成一個系列，不同系列拓展開去形成“點—線—面—體”。真實的情境往往是針對某個點（片段），教師結合自己的知識、經驗和體驗進行評判，對照自己或他人的教學提出自己的意見和建議，并在反復研討中擇善而從；雖然看問題的角度因人而異，提出的問題以及意見和建議不同甚至完全相反，但每個參與者都圍繞主題進行研討以求真諦，達成豐富和提高自己的目的。每個課例一般都有其相對完整的流程①，可從觀察記錄、研討記錄中清晰地凝練其教學過程。典型的教學案例②詮釋和支撐著研究主題，是衡評課例是否解決問題的最好佐證，也是成果不可或缺的組成部分。

三是結論的真實與客觀。課例研修成果可從授課教師本人對課堂的審視和反思、其他教師或專家對授課教師的課堂實錄所做的分析與比較和借鑒、專家學者及學校業務領導等結合教師授課對其教學行為的點評和指導、學生源于自身的真情實感出發對授課教師的教學提出的期望和要求等中凝練而來。無論哪一主體、哪一視角，唯一不變的是解決了教育教學中的真問題；選題、研究過程、案例都是基于事實的客觀描述，結論亦由歸納、總結和提煉、凝練中形成的認識性（也稱理論性）成果和操作性（也稱實踐性）成果構成。

由此可見，課例研修作為涵蓋了定量與定性研究的質性研究，其結論基于可靠的事實和數據及解釋。如果說真實性與客觀性體現的是課例研修成果的規范性，創新性體現的是成果的靈魂，那么典范的課例研修成果就是規范性與創新性的統一。

四、理解形式與內容的關系，突出成果的語言表達

1. 使用學術話語和體式專業地表達成果

首先要提高語言表達能力。無論是學科還是跨學科都有自己獨特的學術話語體系，課例研修成果形式雖多種多樣但都有基本文體及體例要求；成果凝練須在遵守基本體式的前提下使用學術話語進行表達。尤其是課例研修過程重在清晰概述事實，可采用隱喻但不宜做文學性夸張表達，語言宜準確平實、通俗易懂，忌華麗堆砌。使用學術話語進行專業地表達，概因專業意味著嚴謹與規范，不止于使用書面語這么簡單，其中滲透的是求真求實的學術精神，是言之有度、言之有據、言之成理的學術話語的使用。

其次要掌握語言表達技巧。課例研修的選題很多，涉及諸如教育教學改革、學習方式轉變、課標及課程資源、考試（含中高考）及其評價等，任何一個選題，其成果凝練都需要選擇一種（或幾種）合適的文體諸如論文、案例、教學設計、教育敘事（含教育故事、教學隨筆等）、研究報告（調研報告、開題報告、結題報告）、總結等進行單一（或系列）規范的表達。無論選擇哪一種文體，一旦選定，必須嚴格按照文體的體例規范進行寫作，反之不但影響課例研修成果的有效凝練，更會降低成果的含金量。課例研修成果在凝練時需要精心擬定言簡意賅的成果標題，準確呈現作者信息（含排序），高度概括內容摘要并精選關鍵詞，撰寫短小精悍的引言，高屋建瓴地謀篇布局，使用規范的書面語，發揮標點符號言意相生的作用，準確標示注釋和參考文獻。

2. 打通工作邏輯和學術邏輯，提高學術素養

首先要提高邏輯能力。工作邏輯是“目標—結果”導向，學術邏輯是“問題—規律”導向，打通工作邏輯和學術邏輯方能使成果結論科學、普適。課例研修的參與者多為一線教師，成果多為經驗總結、活動介紹、流程陳述等課堂實踐及活動經驗，罕能將這些實踐經驗上升到知識①理論的高度去綜合審視，既缺少思辨的力量更缺少理論的味道。培養教師的邏輯建構能力，可在把握其認知起點的基礎上創設豐富適切的情境，使之采取歷史的、比較的、系統的方法進行層次分解、正反論證等以提升認知，也可通過高質量的問題設計以進階思維，還可通過教師與學生、同伴及專家間的高效互動注重協同學習，進而取長補短、揚長避短、集思廣益、共研共進。

其次要提高理論修養。課例研修凝練的瓶頸在于教師缺乏理論功底，如論證時找不到適切的理論支撐，使用相關理論解釋行為及現象時要么生搬硬套，要么大段抄襲。理論修養的提升一要以經典著作的浸染來幫助教師運用歷史的眼光與辯證的思維洞穿現象透視本質，實現認知水平與理論思維的層級躍升；二要以理論的方式介入課例研修實踐，有理論加持時，看待同一問題就會產生不同的效果，可開拓教育理解新境界；三要選用適當理論觀照問題，提升課例研修成果的理論水平，將鮮活的研修事實材料納入某種理論解釋系統之中進行概括、提煉、反思與批判，有助于賦予實踐更高的價值。

由此可見，課例研修活動及其成果的豐富性和多樣化，決定了成果凝練及呈現的豐富性和多樣化；需要融入科學、合理、先進且具備較強實操性的學術規范體系，方能走得更高、更遠、更久。

綜上所述，從“目標—問題”出發，以“結果—規律”為導向的課例研修作為區域常態教研轉型的重要形式，既呼應了近年來國家強調轉變教師培訓方式的政策要求，又契合了當下教師培訓方式變革的時代要求。課例研修從改進教學到優化經驗、從優化經驗到提升認知、從提升認知到反哺實踐，都從教師個體“課”的改進和其“人”的專業發展兩個方面規范、豐富和深化了課例研修的意涵。在成果凝練和呈現時，既要理解教師的現實困境，幫助教師解決實際問題，也要理解共性與個性關系，突出成果的學段/學科（含跨學科、跨學段）特色；既要理解規范與創新的關系，凸顯成果的學術表達，也要理解形式與內容的關系，展現成果的語言表達。唯其如此，方能實現課例研修通過育師更好地育人（學生）的旨歸。

參考文獻

[1] 石玲玲，徐云知，魏戈，等.從課例研究到課例研修：區域教研改革的實踐探索[J].基礎教育課程，2023（11）：9-14.

[2] 萬仲永.現代中小學教師成果意識缺失的歸因與縫補的策略[J].現代中小學教育，2010（3）：73-76.

（作者單位：北京市西城區教育研修學院）

責任編輯：孫昕