高職院校專業課課程思政建設成效評價體系構建探討

DOI：10.20208/j.cnki.1006-9410.2025.02.003

［摘 要］高職院校專業課課程思政建設成效評價有利于推動職業教育高質量發展，提升高素質技能人才培養質量，為全面推進課程思政建設提供有力支持。文章從專業課課程思政建設成效評價指標體系構建的現實動因出發，分析CIPP模型與專業課課程思政建設成效評價的契合性，提出高職院校專業課課程思政建設成效評價的理論框架，并初步設計出專業課課程思政的具體評價指標體系，同時選取15個省（自治區、直轄市）123所有代表性的高職院校，采用問卷調查法、李克特量表分析法和層次分析法進行實證研究，最終構建高職院校專業課課程思政建設成效的具體評價指標體系及其權重，以實現高職院校專業課課程思政建設的動態化、全過程評價，進而為提升高職院校專業課課程思政建設成效找準改進方向。

［關鍵詞］高職院校；專業課；課程思政；評價體系；CIPP模型

［中圖分類號］G27 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1006-9410（2025）02-0019-09

專業課課程思政建設成效評價是考核高職院校課程思政建設質量與效果的重要舉措，也是我國現代職業教育高質量發展的有力保障。教育部印發的《高等學校課程思政建設指導綱要》（以下簡稱《綱要》）提出“建立健全多維度的課程思政建設成效考核評價體系”的要求［1］。目前，國內已有研究多集中在高職院校課程思政的核心要義、時代價值、重點任務、實施路徑及其具體建設過程中存在的問題與對策建議等方面，取得了一批具有學術價值和應用價值的科研成果。但總的來看，關于高職院校課程思政仍然缺乏對其建設成效的動態的過程性評價研究，不利于高職院校課程思政建設更加長遠、優質地發展。基于此，本研究借鑒CIPP模型，初步設計專業課課程思政的具體評價指標體系，同時選取15個省（自治區、直轄市）123所有代表性的高職院校，采用問卷調查法、李克特量表分析法和層次分析法進行實證研究，最終構建高職院校專業課課程思政建設成效的具體評價指標體系及其權重，以實現高職院校專業課課程思政建設的動態化、全過程評價，進而為提升高職院校專業課課程思政建設成效找準改進方向。

一、高職院校專業課課程思政建設成效評價指標體系" " 構建的現實動因

（一）契合推行課程思政建設的政策導向

黨的十八大以來，國家先后發布了一系列加強高職院校專業課課程思政建設的政策文件。《綱要》明確高職院校要結合專業分類和課程設置情況，落實好分類推進相關要求［1］。《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》進一步提出，要“引導專業課教師加強課程思政建設，將思政教育全面融入人才培養方案和專業課程”［2］。《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》更是將堅持立德樹人、德技并修，推動思政教育與技術技能培養融合統一［3］視為促進現代職業教育高質量發展的工作要求。為貫徹落實黨和國家對高職院校部署的課程思政建設任務，需要借助評價指標體系加以科學合理的評估與評價，促使高職院校專業課課程思政建設向縱深發展，形成協同育人合力，培養出更多有道德、有理想、有知識、有擔當的社會主義合格建設者和接班人。

（二）增強教師教書育人本領的重要途徑

習近平總書記強調，“教師是人類靈魂的工程師，是人類文明的傳承者，承載著傳播知識、傳播思想、傳播真理，塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時代重任”［4］。教師在知識傳授與鑄魂育人中起著主導性作用。可以說，教師的思想境界、學識和教學水平直接影響著課程思政建設成效。但在具體的教學實踐中，部分高職院校專業課教師育人意識不強，有的認為思政教育是思政課教師和輔導員的專長［5］，從而只專注于專業理論知識與實踐技能的傳授，專業教育與思政教育存在相互割裂的現象。構建高職院校專業課課程思政建設成效評價指標體系，一方面能夠督促專業課教師加強政治理論的學習，提高其政治素養，涵養師德師風，同時也能夠讓專業課教師發現教學活動存在的問題與不足，從而有針對性地進行學習，不斷優化教學設計，持續改進教學方法，提升教學水平；另一方面有助于專業課教師深化對育人與育才雙重職責的理解，從而糾正“重教學輕育人”和“重成效輕過程”的傾向。

（三）培養“德技雙修”人才的現實需要

自《綱要》印發以來，高職院校大力推進課程思政建設并取得了一定的突破，但也存在部分高職院校對開展課程思政建設的目的認識不深刻、對開展課程思政建設的路徑不明晰和評價課程思政成效的體系不健全等問題，影響了專業課課程思政建設成效。究其原因，主要是這些高職院校在開展專業課課程思政建設過程中，缺乏堅強有力的監督和評價，使得他們的專業課課程思政建設還停留在表面化階段。構建高職院校專業課課程思政建設成效評價指標體系，一方面可以對高職院校專業課課程思政建設的過程進行全面檢查、監督、評價和反饋，督促高職院校有效落實專業課課程思政建設任務，提升專業課課程思政建設質量，為培養“德技雙修”的高素質人才營造更加有利的環境和條件；另一方面可以對高職院校專業課課程思政建設成效進行全面評估，及時總結經驗與教訓、發現問題與不足，通過評價結果的有效反饋和應用，規范專業課課程思政的建設過程，優化專業課課程思政建設的路徑與方法，提升“德技雙修”的高素質技能人才培養質量。

二、高職院校專業課課程思政建設成效評價的理論探討

（一）CIPP模型概述

CIPP模型由美國著名教育評價專家斯塔弗爾比姆于1966年提出［6］，主要包括Context（背景）、Input（輸入）、Process（過程）和Product（成果）四個階段評價［7］，具有決策導向、過程導向和改進功能，能夠為決策者提供改進管理的參考信息［8］。背景評價，即通過對所處特定教育環境與背景下的需求、資源、問題和機會進行分析，其實質是診斷性評價。輸入評價，即通過評估教育方案的制定，以及所需要的資源支持、方法工具、前提條件與風險挑戰等，其實質是可行性評價。過程評價，即全面評估教育方案的執行過程，幫助識別執行過程中的問題和挑戰，提供及時的反饋，以便進行必要的調整，其實質是形成性評價。結果評價，即通過評估教育方案的最終成果，主要包括任務的完成情況、整體效能及結果影響等評價，確定教育目標是否繼續、修改或完善，其實質是終結性評價。

（二）CIPP模型與高職院校專業課課程思政建設成效評價的契合性

CIPP模型與高職院校專業課課程思政建設成效評價的契合性主要體現在以下三個方面：首先，CIPP模型的決策導向適用于專業課課程思政建設目標的多樣性。高職院校專業課課程思政建設應在落實黨和國家對高校部署的立德樹人根本任務基礎上，制定相應的技能發展目標。不同專業的人才培養目標不同，決定了專業課課程思政建設目標的多樣性，而CIPP模型具有的決策導向功能，可以為不同專業課課程思政建設者制定課程思政建設目標提供評價依據，適用于專業課課程思政建設目標的多樣性。其次，CIPP模型的過程導向適用于專業課課程思政建設的階段性。通過文獻研究發現，高職院校專業課課程思政建設還存在如何構建課程框架、如何優化教學設計、如何平衡理論育人與實踐育人的關系、如何強化教學管理、如何開展教育評價等諸多困難。《綱要》明確指出，“要持續改進，不斷提升學生的課程學習體驗、學習效果”“改進課堂教學過程管理，提高課程思政內涵融入課堂教學的水平”［1］，這意味著專業課課程思政建設是一個不斷強化的過程，這與CIPP模型的過程導向相契合。CIPP模型以課程思政建設階段為評估單位，為高職院校評估專業課課程思政建設的目標制定、過程實施提供了抓手。最后，CIPP模型改進功能適用于專業課課程思政建設成效提升的漸進性。CIPP模型突破了傳統靜態評價弊端，注重評價的動態性和全過程，能夠更好地促進專業課課程思政建設由點帶面、逐步深化、階梯遞進的高質量發展。

（三）基于CIPP模型的高職院校專業課課程思政建設成效評價理論框架

本研究基于CIPP模型與高職院校專業課課程思政建設成效評價的契合性分析，結合CIPP模型的四個評價階段，構建了高職院校專業課課程思政建設成效評價的理論框架（詳見圖1）。

lt;H：＼廣西教育學院＼2期＼廣西教育學院202502＼孫向前1.jpggt;[診斷性評價

背景評價][可行性評價][輸入評價][組織][建設實施方案][評估][建設目標定位][基礎][前提][關鍵][優化][基于CIPP的高職院校專業課課程思政建設][核心][執行][建設實施過程][過程評價形成性評價][建設實施成果][終結性評價][成果評價]

圖1 基于CIPP模型的高職院校專業課課程思政建設成效評價理論框架

如圖1所示，高職院校專業課課程思政建設主要由四個方面構成：一是建設目標定位，指評估現有的教育資源、明確建設目標定位，是高職院校專業課課程思政建設的基礎；二是建設實施方案，指在分析實現建設目標所需的資源支持、方法工具與風險挑戰的基礎上制定建設實施方案，是高職院校專業課課程思政建設的前提；三是建設實施過程，指通過建設方案的實施賦能專業課教學質量，提升人才培養質量，是高職院校專業課課程思政建設的核心；四是建設實施成果，指通過評估反饋，持續改進完善專業課課程思政建設實施方案，是高職院校專業課課程思政建設的關鍵。

三、高職院校專業課課程思政建設成效評價指標體系的構建

根據相關的政策文件要求，結合職業教育的客觀規律，在選取指標時要遵循以下基本原則：一是過程性評價指標與結果性評價指標相結合。高素質技能人才是相對靜態的社會評價結果，但是從目標實現的程度和層次來看，是課程思政持續輸入的過程。由此，構建高職院校專業課課程思政建設成效評價指標體系既要關注結果性評價指標，也要兼顧過程性評價指標。二是主體評價指標與客體評價指標相結合。在具體建設過程中，教師的關鍵作用是不斷優化專業課課程思政的教學設計和環節，提升專業課課程思政的吸引力與有效性，增強學生的參與感與獲得感；通過教育與引導，學生不僅能收獲專業知識與技能，還能夠提升政治素養。由此，構建高職院校專業課課程思政建設成效評價體系既要關注主體評價指標，也要兼顧客體評價指標。三是堅持定性評價與定量評價相結合。在評價中，學校、教師和學生的獲獎級別和數量等是有較強量化特征的成果，適用定量評價方式，而教師的政治素養，將思政教育元素融入專業課程的程度以及教師教育教學水平等，適用定性與定量相結合的方式［9］。由此，構建高職院校專業課課程思政評價體系，無論是對教師等教育主體的評價，還是對學生等教育客體的評價，都應堅持定性評價與定量評價相統一的方式。

課題組通過上述理論框架，結合基本原則分析，初步設計出高職院校專業課課程思政建設成效的評價指標體系（見表1）。一是背景評價，著眼于建設目標定位的診斷性評價，選取政策支持等4個指標。二是輸入評價，著力于對實施方案的可行性評價，選取課程體系等5個指標。三是過程評價，主要衡量高職院校專業課課程思政建設方案執行能力，主要包括教學設計等5個指標。四是成果評價，主要評估高職院校專業課課程思政建設的最終成果，包括課程思政方案的總結評價、持續優化的能力，選取學生培養等5個指標。

四、高職院校專業課課程思政建設成效評價指標體系的實證研究

（一）指標有效性的檢驗

為檢驗指標的有效性，課題組采用兩種方式。首先，邀請15位課程思政研究領域的專家學者對表1的19個指標的合理性進行座談，經討論后認為“經費投入、教學投入、學生獲得”這3個指標存在爭議。其次，圍繞表1的19個指標，通過“您認為下列指標反映專業課課程思政評價”問題，采用李克特量表分析法，“1”代表完全不同意，“5”代表完全同意，從而設計了調研問卷，對江蘇、天津、廣西等15個省（自治區、直轄市）的123所高職院校的教學管理與研究人員、專業課教師、思政課教師展開調研，通過網絡平臺發放問卷397份，共回收問卷397份，其中有效問卷389份，有效率為97.98%。回收后的數據經SPSS20.0分析，發現16個指標的均值在3.10～4.60之間，“經費投入、教學投入、學生獲得”這3個指標的均值均低于3。基于以上結果，課題組再次與專家學者進行一對一的深入探討，確定將“學生獲得”指標刪除，將“經費投入、教學投入”整合成“資源投入”指標。自此，課題組最終確定17個具體評價指標，用來評估專業課課程思政建設成效。

表1 基于CIPP模型的高職院校專業課課程思政建設成效的評價指標體系

[評價維度 一級指標 二級指標 指標含義 背景評價 建設目標定位 政策支持 高職院校對專業課課程思政政策的理解、執行和配套 課程基礎 專業課課程思政開設的專業課和思政課基礎 課程目標 專業課課程思政目標是否清晰與可行，是否與專業定位契合 育人目標 著重培養學生學習能力、職業能力、精益求精工匠精神和愛崗敬業勞動態度 輸入評價 建設實施方案 課程體系 專業課課程思政的課程開設、學分設置和上課時段 教師能力 具有良好的專業素養、理論功底扎實，善于提煉專業課程蘊含的育人因素，注重思政理論教育和價值引領 經費投入 專業課課程思政經費的投入 教學投入 專業課課程思政教學場地、設施和資源的投入 組織保障 專業課課程思政管理機構設置和管理人員配備 過程評價 建設實施過程 教學設計 在課堂講授、教學研討、實驗實訓、作業評價、考核評價等各環節，有機融入課程思政的理念和元素，做到恰當合理、不生硬 教學改革 注重課程思政教學方法多樣化；推動課程思政與現代信息技術深度融合；將思政元素充分融入專業課程，并在學生的過程性和結果性考核中增加課程思政的考察 教學研究 獲得的課程思政各類項目的支持，公開發表課程思政論文，公開出版課程思政教材專著和教改項目 學生獲得 學生綜合素質提升的實效 學生反應 學生在課堂上參與度、認可度、滿意度高，學習效果好 成果評價 建設實施成果 學生培養 學生學習成績、專業素養和政治素質、創新創業精神、專業素養和職業能力 教學獲獎 專業課課程思政相關教學比賽成果 學校獲獎 高職院校獲得教學研究成果獎項 社會效益 畢業生就業滿意度，專業課課程思政的滿意度和認可度 特色優勢 專業課課程在課程思政建設方面特色亮點突出 ]

（二）問卷的發放與回收

基于指標有效性檢驗，課題組將問卷內容修訂成包括4個一級指標、17個二級指標的正式調研問卷，再次通過網絡平臺向上述高職院校的教學管理與研究人員、專業課教師和思政課教師進行調研，共發放問卷397份，回收問卷391份，回收后的問卷經初步核查后確定有效問卷為382份，有效率為96.22%。就有效調查對象而言，教學管理與研究人員149人，專任課教師122人，思政課教師111人。

（三）評價指標賦權

運用美國運籌學家托馬斯·薩蒂（Thomas L.Saaty）提出的層次分析法（AHP）進行指標賦權。該方法通過建立層次結構模型進行成對比較和計算權重來幫助決策者解決復雜問題，可以克服復雜情況下思維難以一致的問題，同時能夠較好地保證評價結果的客觀性和科學性。參照相關研究［10］展示計算步驟和結果（詳見表2）：列①對應表1中的4個一級指標，列④對應確定后的17個二級指標；列②和⑤的有效性均值來自調研數據，用有效性均值對高職院校專業課課程思政建設成效進行評價，據此算出一級指標和二級指標的均值，其中，每個一級指標的有效性均值除以4個一級指標有效性均值之和得出一級指標的權重，二級指標的相對權重乘以一級指標的權重得出二級指標的綜合權重。

表2 基于CIPP模型的高職院校專業課課程思政建設成效評價指標及其權重

[一級指標

① 有效性均值

② 權重

③ 二級指標

④ 有效性均值

⑤ 相對權重

⑥ 綜合權重

⑦ 建設目標定位 3.69 22.82% 政策支持 3.79 25.63% 5.84% 課程基礎 3.93 26.93% 6.15% 課程目標 3.52 23.82% 5.44% 育人目標 3.49 23.62% 5.39% 建設實施方案 3.91 24.01% 課程體系 3.65 26.54% 6.37% 教師能力 3.89 25.76% 6.18% 資源投入 3.78 24.28% 5.83% 組織保障 3.64 23.42% 5.63% 建設實施過程 4.03 24.57% 教學設計 3.96 24.78% 6.08% 教學改革 4.40 26.43% 6.49% 教學研究 3.51 23.81% 5.85% 學生反應 4.84 25.06% 6.15% 建設實施成果 4.54 28.59% 學生培養 3.45 22.11% 6.32% 教學獲獎 3.31 20.33% 5.81% 學校獲獎 3.22 19.93% 5.69% 社會效益 3.14 19.07% 5.45% 特色優勢 3.01 18.56% 5.32% ]

從表2可以看出，建設目標定位、建設實施方案、建設實施過程和建設實施成果4個一級指標的權重分別為22.82%、24.01%、24.57%和28.59%。其中，占比最大權重的指標為建設實施成果，這與CIPP模型的特征相契合，即學校不僅要注重取得的成果，還要重視對建設過程的反哺和優化，是高職院校專業課課程思政建設成效持續提升的重要保障。占比次之的是建設實施過程，通過記錄、檢測和反饋，對高職院校專業課課程思政建設成效進行形成性評價。占比第三的是建設實施方案，通過整合現有資源，形成符合學校實際的具體實施方案，是高職院校專業課課程思政建設的基礎。最后是建設目標定位，在分析和評估現有資源的基礎上，制定科學合理的建設目標，對高職院校專業課課程思政建設具有指導性意義。

就綜合權重而言，建設目標定位中的課程基礎的綜合權重最高，為6.15%，說明理解貫徹課程思政建設的政策文件，進而明確高職院校自身的課程基礎是專業課課程思政建設的重要一環。此外，課程體系、教師能力、教學設計、教學改革和學生反應的綜合權重超過6%，這是專業課課程思政建設過程的重要體現。實施成果中，學生培養的綜合權重為6.32%，說明這是評價高職院校專業課課程思政建設最為重要的績效指標。其余指標的綜合權重在5.0%～6.0%范圍，可見這些都是評價的重要指標，也是影響專業課課程思政建設成效的重要因素。

五、結論與啟示

（一）結論

課題組圍繞高職院校專業課課程思政建設成效評價，運用問卷調查法、李克特量表分析法和層次分析法，總結出以下四點結論：

一是通過分析CIPP模型的顯著特征與專業課課程思政的實踐要求，論證了CIPP模型適用于高職院校專業課課程思政建設成效評價。二是基于CIPP模型的四個環節，構建了高職院校專業課課程思政建設成效評價的理論框架，理論框架的核心要素與CIPP模型的四個環節相對應，共同組成一個循環的評價過程，進一步提升和優化專業課課程思政建設成效。三是根據高職院校課程思政建設的政策文件要求，結合高職院校專業課的教學特點，構建了高職院校專業課課程思政建設成效評價指標體系，具體包括目標定位、實施方案、實施過程和實施成果4個一級指標和19個二級指標。四是通過有效性檢驗，最終構建了包含4個一級指標、17個二級指標的高職院校專業課課程思政建設成效評價指標體系及其權重。

（二）啟示

首先，壓實高職院校課程思政的主體責任。高職院校專業課課程思政建設的有效推進固然與社會和家庭有緊密的聯系，但高職院校作為課程思政建設的主要實施主體，須積極主動承擔起主體責任，將專業課課程融入課程思政建設的大局，納入學校教育教學改革的統籌規劃中，并持續監測專業課課程思政建設成效，找準全面推進專業課課程思政建設中的主要矛盾，進而探索有針對性的建設方案，推動專業課課程思政建設不斷取得新進展新成效。

其次，高職院校專業課課程思政建設成效提升是一項涉及面廣、推進周期長的復雜工程。根據表2的評價指標體系，高職院校專業課課程思政建設成效需要對4個一級指標、17個二級指標進行綜合評價。對照指標深入探索提升專業課課程思政建設成效的路徑，高職院校除了要在打造師資隊伍、豐富教學內容、創新教學方式、優化教學設計等教育教學工作上持續發力，還需綜合考慮教育政策支持、社會環境營造、教學資源共享、校內外實訓基地創建等外部影響因素。

再次，高職院校專業課課程思政建設成效提升是一個循環往復的過程。針對課程思政建設成效缺乏動態過程性評價的不足，需要借助科學的測評工具確保評價的客觀性、全面性和合理性。基于CIPP模型的高職院校專業課課程思政建設成效評價的顯著優勢，就是其不僅注重結果性評價，更看重過程性評估及改進，強調要通過圖1所示的診斷性評價、可行性評價、形成性評價和結果性評價4個評價過程，進行周而復始的評價與改進，持續提升高職院校專業課課程思政建設成效。

最后，可以全面、系統監測專業課課程思政建設過程，找準建設的著力點和落腳點。表2提供了一個專業課課程思政建設的全面、系統、動態評價方法，具體可以應用到高職院校專業課課程思政建設全過程，以助力找準專業課課程思政建設成效提升的痛點堵點、重點任務和改進方向。此外，也可應用到不同高職院校專業課課程思政建設成效的橫向比較中。

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［責任編輯：翟香麗］

［收稿日期］2024-11-08

［基金項目］廣西職業教育教學改革研究項目“CIPP模式下高職院校課程思政評價體系構建與實施”

（GXGZJG2022B038）

［作者簡介］孫向前（1987—），男，廣西國際商務職業技術學院學校辦公室行政科負責人，副教授，研究方向：思想政治教育；陳美玲（1986—），女，廣西國際商務職業技術學院教務科研處副處長，副教授，研究方向：思想政治教育。

［引用格式］孫向前，陳美玲.高職院校專業課課程思政建設成效評價體系構建探討：基于CIPP模型的123所高職院校實證分析［J］.廣西教育學院學報，2025（2）：19-27.