簡論價值教育

摘要：教育旨在發展人格。人格是由知識系統、價值系統和情感系統組成的，情感系統是價值系統的伴生物。人格發展即為人格的增值過程，也就是人格的知識系統和價值系統的增值過程。我們將面向知識系統的教育層面稱為智識教育，將面向價值系統的教育層面稱為價值教育。價值是人之為人的存在方式，它可以區分為功利價值、倫理價值、道德價值和審美價值。我們需要區分兩種關于價值的判斷，一種是“X是價值”，另一種是“X有價值”。這兩種判斷對于教育的含義是不同的。作為知識的價值對應的是“X是價值”的判斷，它是價值矛盾體中的一個點，通過學習，它會進入個體人格的知識系統。個體人格中的價值系統對應的是“X有價值”的判斷。人格價值系統中的價值之間具有深度差異，深刻的價值與個體精神生命是同一的。從目標角度看，價值教育是一種促使學生創生和維護健康的智慧型價值系統并生成特定的價值賦值能力、價值辯護能力和價值編碼能力的過程。價值目標的起點水平是價值理解，終點水平是價值認同。價值教育需要強化以下四個方面：（1）完整豐富的價值體驗，（2）價值澄清，（3）足夠的自由與尊重和（4）價值引導與懲戒。

關鍵詞：價值；終極價值；價值教育；人格增值原理

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

價值教育是教育實踐的重要層面，但由于舊教育學混淆了價值與規范[1]，價值教育被誤解為規范教育，甚至被窄化為意識形態教育，而意識形態教育又被窄化為價值觀灌輸。從實踐情況看，目前的這種被嚴重窄化的價值教育是失能的。因此我們有必要回到價值教育的基礎問題——“什么是價值”，并重新梳理對價值教育的理解。

一、何謂價值

雖然我們需要嚴格區分事實與價值，但價值的確如同事實一樣，本身是一種客觀的存在。宋希仁先生認為，價值即人的活動的一定的社會存在方式[2]。我們可以更加簡便地說，價值是人之為人的存在方式。人的存在方式是相對于動物的存在方式而言的，它既是描述性的又是規范性的。而且價值的定義本身是一種事實性陳述，因此價值本身又是事實與價值的合一。

作為“存在方式”，價值是人類通過實踐活動創造出來的。有些存在方式最終成為人類所欲的，即正向（Positive）價值（亦稱為積極價值）；而另一些則是人類所拒的，即負向（Negative）價值（亦稱為消極價值）——至于哪些所欲、所拒的東西被歷史地保留下來并凝結成特定的觀念，那是另一個問題。很多正向和負向價值是相互定義的，比如健康就是不得病。由此可知，價值是一種區分性概念，既包含正向積極的方面，也包含負向消極的方面。只不過在很多語境下，價值這個詞特指“我們所欲求的價值”，例如真善美、假丑惡中的真善美方面。由于價值作為“存在方式”是一種秩序，并且它具有正向-負向的關系結構，因此對價值（比如某正向價值）構成否定的并不是另一個價值（比如某負向價值），而是失序。

首先，我們需要區分“X是價值”和“X有價值”這兩種判斷。“X是價值”是一種客觀判斷，具有普遍性，獨立于任何“目的-手段關系”，也是在這一形式上，價值和事實是合一的，是某種“存在方式”的事實被認定為價值的狀態。對于“X有價值”，我們需要將它還原成“X對于Y有Z價值”，這首先是一種主觀判斷形式，具有個別性，常常依據某種“目的-手段關系”。價值判斷的這種主觀性必然會導致價值多元性但并不導致相對主義，畢竟價值判斷的依據——個體頭腦中的價值觀念是共享性的價值觀念，個體共享著他所在的共同體的文化傳承和生存經驗。價值判斷的類型不同，共同體對這種判斷的客觀性需求也不同。由于客觀性是通過公共理性過程達到的，因此價值類型不同，利用理性進行價值辯護的需求和空間也不同。比如，倫理道德價值相對審美價值而言，需要也容納更大的理性辯護空間，而審美價值更多地屬于個人品位范疇。

其次，我們需要區分“X是價值”和“應該X”。前者是一種描述性命題，是關于價值的，后者是規范性命題，不是關于價值的。即使“X是價值”判斷是正確的，我們也不能無條件地推出“應該X”。“應該X”蘊含著超出價值真理的重要性、緊迫性以及社會壓力性等方面的信息，因此很難具備跨越歷史和文化的普遍性。

在“X是價值”中，X是價值本身；在“X對于Y有Z價值”中，X是價值對象，是價值Z的承載物（為了強調價值不是價值對象的客觀屬性，我們將價值對象稱為價值承載物），它支持、參與、體現、實現了價值Z或者是Z價值的過程凝結物。有些價值承載物，比如文學作品，需要經過精心設計才能更典型、更充分地表現價值。從這個角度出發，我們將價值承載物稱為價值編碼，它是作為結果的價值編碼。價值編碼也可以指價值承載物的生成過程。這時我們說，價值通過價值編碼具體化為承載物。價值編碼過程通常是價值創造的過程。相應地，從價值承載物中提煉、析出價值的過程則被稱為價值解碼。價值解碼過程也是價值解釋的過程。采用價值編碼和解碼的術語，可以方便我們更透徹地說明很多價值現象。

價值是人性的表達，價值承載物是人性的對象化。只有當價值主體將自己人性的某些內容和特征投射到特定對象，該對象才成為價值承載物。價值承載物的價值是通過這個投射賦予的，因此這個投射過程可被稱為價值賦值。在特定語境中價值賦值又稱為價值判斷，但價值賦值有時并不表現為價值判斷，而是價值感受，比如審美感受。價值賦值是人格表達而不是真理表達。高階價值賦值，即深刻的價值賦值，都是增強自我認同（同一性）的賦值。價值賦值是一種人性投射，這個投射不是指心理學意義上的某種認知過程（即心理投射），而是一個相當復雜的、從發生學意義上講是由內而外的綜合過程，它是一種精神的自我喚醒過程。投射是精神的本性。當投射的對象是外界事物時，人試圖將世界人化，這時常常需要改造外部世界以消除投射的障礙。道德判斷是一種投射[3]，審美也是一種投射[4]。

“X對于Y有Z價值”之所以具有個別性，是因為它意味著在Y人格的價值系統中Z價值有其重要位置。正因為如此，主體間價值賦值（價值判斷）的不一致性并不因共同認可的事實而消除。價值賦值是一種價值性解釋，其中的理性不屬于理論理性而是實踐理性，而且情感（或曰激情）參與其中。從某些價值詞和情感詞是同一詞的現象看，在價值賦值上，情感具有認知力，它參與判斷而不僅僅是影響判斷。也就是說，價值賦值是價值主體的信念和情感的綜合結果，起作用的真相和真理成分多時，價值賦值就冷靜些，而起作用的情感成分多時，價值賦值就更有溫度。

當“X對于Y有Z價值”被簡化為“X有價值”時，我們要警惕，它省略了價值主體，同時也泛化了價值主體。當“X有價值”是價值主體的判斷時，這種賦值是直接賦值；當“X有價值”隱含的價值主體與價值判斷主體不同時，這種賦值是間接賦值或替代性賦值，比如“什么知識最有價值”這個經典問題背后就是哲學家代替學生們做出的替代性賦值。價值與自由有關、與主體性有關，替代性賦值是有倫理風險的，判斷主體有時難以設身處地地考慮問題，有時難以估算行動上的成本—收益關系，有時難以復制價值主體的感受，即使判斷主體具有智慧、同情心和公正動機，這種情況也構成了某種“僭越”，因為它取消了價值主體的主體資格。

如果“X是價值”成立，那么“X有價值”在特定情境下也必然成立。有時我們說“X有內在價值”其實就是說“X是價值”，X的價值不需要特定的目的-手段關系來說明。相對來說，“X有外在價值”意味著在特定的目的-手段關系中，X充當了手段角色。

價值作為一種人的存在方式，它是一種質。亞里士多德指出，價值之間不具有可通約性[5]。馬克思的《資本論》也講，不同種類商品的使用價值之間不能比較，即無法通約。價值不能量化，但價值承載物可以量化。有一點需要澄清的是，交換價值包含量的信息，但它不是商品價值的量化表達，因為商品本身并不包含交換價值[6]，商品的交換價值是通過貨幣強加給商品的[7]，它表達的不是商品自身固有屬性，而是某種關系。交換價值表達的是特定數量的商品A與特定數量的商品B之間的對等關系，這種對等關系使得交換得以可能。交換價值就是市場交換這種價值質的表達，只不過這種表達中必須包含有使用價值的承載物（商品）的量的信息罷了。

價值是質，對它的描述只能依賴語言，而且價值描述往往離不開價值詞（表征價值的詞），有時甚至直接用價值詞表達。但這遠遠不夠。受亞里士多德的美德理論啟發，我們認為，任何價值都處于價值矛盾體中，這個矛盾體常常表現為一個連續體，該價值是這個連續體中的一個點。我們將價值矛盾體V描述為（-V，+V），它是一種用廢共生體，±V本身的內涵都需要相互定義。比如，在價值矛盾體（健康，生病）中，健康就是不生病；在價值矛盾體（自由，奴役）中，自由就是不受奴役，等等。當我們無法用語詞描述一個矛盾體的某極時，可以在矛盾體中省略該極的語詞描述，僅僅用+或者-代替。我們將價值矛盾體看作是描述和理解價值的基本工具。由于人們對價值的理解和界定無法通過客觀事實得到校正，因此價值內涵在很大程度上是充滿爭議的。價值矛盾體很容易表征和容納這種爭議性。由于有些價值是很復雜的，因此它們可能同時居于多個價值矛盾體中。

人之為人的最基本特征就是自由、創造和勞動。其他任何價值都是人類通過勞動自由創造的結果，即其他價值是自由創造的衍生物。因此，自由、創造和勞動可以被稱為原初價值或底線價值，其他價值可以被稱為衍生價值。人類在滿足自己需要的生存斗爭中創造價值，起初它并不是一個目的性行為，整個過程可以看作是一個試誤、選擇的過程。當某些生存方式更適合人的生存時，這些生存方式便被選擇、繼承了下來，這些生存方式同時定義了人性。

二、關于價值系統

（一）作為客觀知識的價值系統

從“X是價值”角度看，價值X是客觀真實存在的，關于X的知識屬于客觀知識。價值是人之為人的存在方式，這些方式在時空上表現在方方面面，這些方方面面由于現實的因果關聯而必然構成一個系統。我們可以將價值系統中的價值區分為功利價值、倫理價值、道德價值和審美價值，這種區分大致覆蓋了人之為人的存在方式的全部。也就是說，人的存在方式包括功利方面、倫理方面、道德方面和審美方面。這不是分類學意義上的分類，它體現的只是考察價值的不同角度。一個具體價值可能兼具多種價值蘊含，一個具體價值承載物可能同時兼具多種類型的價值。

功利價值與“真”更接近，關涉的是個體的物理性生存。可以說，功利價值是所有其他價值的發生學基礎，比如，倫理公正首先是指功利價值分配的公正性，即分配正義。倫理價值和道德價值更多地與“善”有關，關涉的是個體的社會性生存。倫理價值屬于公德領域，其核心是公正、關愛、和諧；道德價值屬于私德領域，是公共倫理價值在個體人格中的內化[8]，其核心是仁善和奉獻。審美價值關涉的是個體的精神生存，講求的是和諧和自由。美學史上重要的哲學家對美的理解都與自由有關。按照康德的觀點，美物之所以能引起審美快感是因為它恰巧適合人的想象力和理解力的自由活動與和諧合作[9]。黑格爾認為美是理念的感性顯現[10]，這里的理念是理性與感性相統一、主觀與客觀相統一的絕對理念，本身意味著自由。別爾嘉耶夫特別強調，美是自由的呼吸[11]。因此我們認為，自由是美的基調。我們可以從價值的角度這樣界定美：美是自由的個性精神達至自我同一的存在方式。由此可知，精神是美的本源。

在“功利價值-倫理價值-道德價值-審美價值”序列中，自左向右看，價值的客觀性漸弱而主觀性漸強。功利價值領域是客觀性最強的領域，名利資源又是競爭性、獨占性的資源，因此功利價值領域也是價值競爭最明顯的領域。審美價值領域是主觀性最強的領域。審美不是“去看”美物客觀的美屬性，而是一種精神的投射活動，一種創造性的因而是喜新厭舊的投射活動，審美體驗是個性精神投射而落實到具體美物時所產生的綜合體驗。有時針對同一美物不是因為不同的認知而是因為不同的心境而產生不同的美感。美感甚至還可以單純地由思考本身（比如靈感的顯現）引發。研究空間美學的德國學者立普斯認為，美感就是“在一個感官對象里所感覺到的自我價值感”[12]。所以肯定的是，美是精神的屬性，而不是古典主義所宣稱的美物的客觀屬性[13]。審美是精神的基本生存活動。為了直觀地感受美，精神常常需要將美投射出去，通過美物來感受自身的美。只有當某物因為自身的某些屬性能夠呼應精神的美屬性時，它才成為美物。激活美感的是美物，滅活美感的是丑物，無法生成審美體驗的是無聊物。并非所有的精神美屬性都能夠用語言表達清楚，這時我們只能通過美物說明美。但我們不能將美物與美本身混淆。用美物定義美，屬于摩爾所說的自然主義謬誤[14]。

如果將價值看作是一種客觀知識，而客觀知識往往尋求普遍性，那么相應地我們不禁要問，存在普世價值嗎？如果普世價值是指價值本身的客觀性，人們沒有理由拒絕它們的存在，在特定條件下就可能接納認可它們，那么所有價值都是普世價值；如果普世價值就是指所有人都無條件認可的價值，這里的所有人包括歷史中的和未來的人——這意味著所有人被一種神秘力量驅使完成了相同的價值賦值，那么就不存在普世價值，而且這種情況下，討論普世價值毫無意義。在物質生活中人類全體面對的是同一個自然界，需要把握這個自然界的普遍必然性，因此追求知識的普遍必然性；但在倫理道德生活、審美生活中，個體面對的是共同體中有限數量的他者，所有人都是自由意志者，因此個體認可的價值便不可能、也不需要滿足普遍必然性，個體只需要尊重共同體共通的底線即可。為了在價值系統中設定某個普世價值，唯一的辦法就是將這個價值過度抽象化使其喪失特定的歷史內容從而實現對時空的跨越。可是如此空洞抽象的價值對于人類又有什么實質的意義呢？充其量它只能充當意識形態斗爭中文化霸權的武器罷了。因此我們說，除了自由、創造和勞動這些原初價值之外，其他價值都是人類歷史創造的凝結物，而且是創造過程的冷卻物而不是創造本身，因而是遲早消亡的東西，其中并不存在排他性的普世價值。

（二）作為個體人格的價值系統

從實踐角度看，價值終究不像學科知識那樣發揮所謂的“知識功能”。更多情況下，價值是通過個體人格或個性起作用的。人格是由知識系統、價值系統和情感系統組成的（我們暫時忽略需要系統或欲望系統），情感系統是價值系統的伴生物[15]。雖說價值多多益善。但對于個體來說，只有那些重要的價值才進入人格的價值系統，其他價值只是居于人格的知識系統之中。

由于價值是質，不同價值之間不可通約、不可比較，因此作為客觀知識的價值系統是一個網絡系統，而且不存在任何拓撲排序的可能性。但在個體的人格中，價值之間存在著深度（或曰重要性）的差異。個體人格中的價值系統是客觀價值經由個性化建構而來，根據深度（或重要性）對價值進行等級排列是個性的表現。有些個性求安寧，而有些個性喜斗爭；有些個性愛自由，而有些個性重富貴；有些個性視錢如命，而有些個性愿意舍生取義；不一而足。

知識存在著客觀上真不真的問題，價值則存在著主觀上深不深的問題。價值的深度是指價值接近精神內核的程度。對于事實性真理，我們關注它的普遍必然性；對于價值性真理，我們關注它對于價值主體的深度。相對于淺表的價值，深刻的價值更重要。在個體的人格系統中，越是深刻的價值就越與個性相同一、與精神人格相同一，就越體現精神的自由，就越伴隨著深沉的情感；這種價值的損失就越意味著人格損失，人的痛苦也就越大。所以討論人格的價值系統時，我們關注價值的淺表-深刻特征。通常情況下，功利價值常常是淺表的，審美價值、道德價值常常是深刻的；利己性價值常常是淺表的，利他性價值常常是深刻的；利具體他人的價值常常是淺表的，利抽象他人的價值常常是深刻的；成本低的價值常常是淺表的，成本高的價值常常是深刻的。淺表的價值往往只具有當下局部的意義，深刻的價值往往具有整體長遠的意義。深刻的價值往往支撐人的精神生命，精神自我都是由深刻價值來填充的。當然，價值的深度不代表替代和排斥。深刻價值的生成需要以淺表價值作為基礎。

對于人格的價值系統，另一個值得討論的是它的動態特征。從心理學角度看，人格的價值系統是個體個性化建構和整合的結果。價值的個性化建構和整合不是一種追求符合事實的過程，而是一個呼應生存體驗的過程，在獨特的生存體驗中創造價值系統獨特的平衡與和諧。平衡與和諧是一種審美價值，與善惡無關。做一個善人多少是一個社會性的外部要求，但做一個心靈和諧的人則是一種內在需要。個體價值系統的協調并不是純粹觀念性的，而是行動性的，它要求通過行動實現價值的內外統一。

從經濟學角度看，人格的價值系統是一種尋求擴張的系統，這種擴張表現為價值系統的增值。也就是說，個體人格的價值系統是一個尋求增值的系統，它一直在謀求收益大于付出。這個規律不限于價值系統，人格的知識系統也在謀求收益大于付出。因此，這可以被稱為人格增值原理：人格的發展即人格的增值過程。由于價值是質，所以價值系統的增值不是指某個價值量的提高，而是指價值系統的規模、豐富性、關聯度、彈性和穩定性的提升。具有多元理解能力的、價值之間關聯緊密而又富含彈性的并且具有高穩定性的價值系統的個性，才懂得和能做到某種堅守。以價值所蘊含的方式去行動，強化該價值的體驗，增加該價值的實現經驗和能力，提高該價值的穩定性，就是該價值的增值行動。但現實情況卻是，價值增值行動往往意味著特定的價值付出（即成本）。所以，個體會斟酌其中的成本-收益關系。也就是說，個體付出A價值時，相應行為最好具有B價值的收益，A價值和B價值常常不是同質的價值。例如，一個行善的人會收獲他人的贊譽，他付出了功利價值，收獲的是道德價值的增值。這種價值的成本-收益評估并不是基于量的價值評估，而是基于不同質的價值對于個體的深刻性的評估，而正是因為成本A和收益B是不同質的價值，價值交易才在個體的價值系統上是增值的，雖然其中的“算計”含混性在所難免，而且必然受到情感態度的嚴重影響[16]。可是，人們常常遭遇舍而不得的境遇。如果一個個體的價值付出換不來他看重的價值回報，他的價值系統就貶值，其結果便是人格的貶值。從經濟學角度看，一個健康、充滿活力的人格，需要擁有是一個能夠支付一定成本的價值系統，同時這種人格也需要一個支持性的、鼓勵價值創造的外部人文環境。由此可知，健康的人格不會是建立在庸俗的“禁欲”基礎上，而是建立對真善美的創造基礎上。而且，真正的禁欲也不是克制欲望而是自然地忽略了某些低級欲望，將注意力集中在人性深處的價值創造的欲望上[17]。

（三）關于終極價值

面對人格的價值系統，討論終極價值是沒有意義的，因為人格的價值系統內部的排序是個性使然，不具有普遍性。對于個體來說，在有限的生命歷程中，任何一種價值都可能支撐到最后。也就是說，個體有權利為自己的人生設置獨特的終極價值。但是，任何個體都沒有資格為全人類（包括未來的人類）規定終極價值。因為沒有哪種先驗的標準來規定什么樣的人生絕對值得一過，而其他的人生都屬于渾渾噩噩。任何個體從自己有限的人生閱歷出發而為全人類規定終極價值，都是武斷和粗暴無禮的。

那么從作為客觀知識的價值系統角度看，是否存在終極價值呢？當然也是不存在的。如果終極價值是指人類價值的總和（其實只有這種指向才可能是合理的），即總價值，那么稱之為終極價值便有點誤導。這種情況下，終極價值就是價值全集的一個了不起的價值標簽。如果終極價值是指有別于其他價值并在一系列目的-手段關系中居于沒有目的一端的價值，即這一價值無論如何不可能成為別的價值的手段，它是最終目的，那么這是極其可疑的，也是最終無用的。如果我們將所有的價值用“目的-手段”關系組織起來，理想情況下會形成一個有向無環圖，這個圖的源點便是終極價值。而且這個終極價值是對于所有人都成立的，它必然是被去除了歷史文化內容的、極度抽象空洞的價值，自然也就只是語詞上存在的價值而不是現實中存在的價值。將這種極度抽象、空洞的東西當作人類的終極價值恐怕只有宗教有興趣。

為了擺脫終極價值的空洞性，我們可以在眾多現實具體的價值中選擇一個價值作為終極目的或終極價值，但這又是不可能的。因為這些具體價值之間的目的-手段關系并不是通過價值內涵建立起來的，而是取決于它們的價值承載物在事實世界中的因果關聯。價值承載物在事實世界中處于復雜的矛盾關系之中，將哪個價值承載物說成是目的、將哪個價值承載物說成是手段，這取決于價值主體和具體的情境，而且事實世界中的因果關系嚴格來說是循環的、互為因果的，這個問題就更加不確定了。因此說，在眾多具體價值中選擇一個價值作為終極目的是不可能普遍成立的。有些哲學家在人間找不到這個目的時，就搬出來“上帝”作為終極目的。這是不值一駁的。而有些哲學家則提出“人是終極目的”，在某種程度上這很無聊。如果說人是終極目的，那么人自身又是什么 作為終極目的，討論“人”不如討論“中國人”更清楚，討論“中國人”不如討論“北京市民”更清楚，討論“北京市民”不如討論“朝陽群眾”更清楚，討論“朝陽群眾”不如討論某個居民更清楚！很無奈的是，現實中的人與人之間的確存在著真實的目的-手段關系，一部分人的確成了工具。工具人又怎會成為終極目的呢？其實，“人是目的”只是相對于“上帝是目的”才是合理的，它把人們對終極目的的思考拉回人間。但尋求“終極”又使得這個思考仍殘留著對上帝觀念的留戀。

實際上，“目的-手段”關系并不完全適合思考價值之間的關系，它僅僅適合描述功利價值或曰工具價值，所以當人們用這個框架思考全部價值時，也就取消了非功利價值，將其他價值功利化了。用“目的-手段”關系來生成和討論終極價值問題，其背后是目的論假設——強行為人類全體設定一個冥冥之中的目的。這個假設實際上就是基督教這樣的一神教的虛妄。這個問題會誤導我們想去一勞永逸地解決人生意義問題，可這恰恰與人生個性的創造過程相矛盾。對于人類來說，不存在終極價值，但存在底線價值，即自由、創造和勞動。理論上，終極價值不重要，底線價值才重要！

終極價值的話題體現的是價值絕對化傾向。價值絕對化是一種價值神圣化。被絕對化的價值可以在理論上（或曰說辭上）避免價值困境。但這種態度對于現實中的價值困境無效且粗暴。

三、價值教育及其需要強化的幾個方面

教育是促進人格發展的過程。前文指出，人格由知識系統、價值系統和情感系統構成，情感系統是價值系統的伴生物。這里，我們將面向知識系統的教育層面稱為智識教育，將面向價值系統的教育層面稱為價值教育。由于學生一旦通過智識教育擁有了知識系統并生成了相應的能力，那么他自然有判斷能力來識別、積累和利用各種功利價值。因此價值教育并不針對功利價值，它針對的是倫理價值、道德價值以及審美價值。由此可知，將價值教育窄化為意識形態教育[18]是不準確的。

從目標角度看，價值教育并不是一個促使學生在客觀的價值世界中探索抽象的價值知識的過程——回憶、復述特定的價值知識對于任何人的現實生活都沒有意義，而是一種促使學生開放地體驗新價值，批判地反思已有的價值經驗，澄清價值內涵，創生和維護健康的智慧型價值系統并生成特定的價值賦值能力、價值辯護能力和價值編碼能力，從而避免和擺脫自己的價值困惑（倫理困惑、道德困境、審美迷惑）的過程。這個過程具有精神修煉或曰精神治療或曰人格治療的性質。價值教育的上述目標或功能不僅僅針對學生，而且也針對教師，因為在精神修煉方面，人沒有完成形態，師生都是行者。價值教育中沒有先知，價值教育是師生協同修煉的過程。在這個過程中，范型、規范不是價值教育的目標內容，而是價值學習過程中需要反思（價值解碼）的對象，也是價值學習過程中師生共同創造（價值編碼）的對象。

具體來說，在價值方面，價值教育引導學生通過心靈修煉實現自我的個性精神（它是人最終、最重要的藝術作品），即旨在實現個體價值系統清晰化、規模化、穩定化、和諧化、具體化、彈性化，實現不斷增值；在能力方面，價值教育引導學生通過精神外化實現自我認同的價值，即創建一種值得一過的生活。什么樣的生活值得一過？這不是一個等待形而上的哲學回應甚至終極答案的純粹理論問題，而是一個具體而微的生存性問題，必須結合個體的實際生存狀況和潛在能力進行回答，其答案是面向個體的而不需要具有普遍性。

比如，價值教育中的美育，其宗旨并不是單純的培養審美能力或者掌握某些“美術”技能，而是培養個體創美的能力和品位。創美能力和品位是精神自由的表現，美育的實質功能就是培養精神自由，而精神自由又是現實自由的內化和升華。創美不在藝術品的創作而在精神的審美修煉，即不在美物而在美心；不在創造外物而在創造本身。雖然精神的審美修煉往往離不開美物的創造，而美物的創造并不是對外界的主觀摹仿，它只是利用貌似摹仿的各種范型、以各種文化共同體的題材作為中介來對自己的某些美屬性嘗試編碼，并對編碼結果進行審讀、琢磨和修改，從而體認、調整自己精神的美屬性，即朱光潛先生說的“以情養性”[19]。因此說，只有親自經歷、體驗艱辛和混亂因而丑的創美過程，個體才能獲得獨屬于自己的對美的完整認知。個體只有獲得了獨屬于自己的審美人格才能真正獲得超拔的人生態度。因此美育本身就要求去過一種美的生活，去創造一種美的生活，它是一種允許個性有激情的、自由表達的生活。只有這樣的教育生活才會被內化為自由和諧的精神，才會強化精神的自由屬性，從而實現美育的根本目標。由此可知，將美育本質主義地簡化為美感教育[20]是不準確的。

同理，價值教育中的德育，其宗旨不是培養學生無條件服從特定道德規范的態度和行為（這類對公德的尊重和遵守本就不需要“教育”），不是簡單地讓學生做個“好人”并不失時機地考驗學生的道德水準，而是去過一種有德的生活，并在這樣的生活中輔助學生創生自己的道德價值系統，樹立正確的人道觀念和慈悲情感，獲得避免陷入極端道德困境以及創生體現倫理道德價值的行為的能力，即培養學生基于真相理解現實中各種善惡現象的“合理性”和“不合理性”能力，以及在各種價值矛盾和沖突中修煉向善的精神和勇氣、創生向善行為的智慧，而不是僅僅判斷某事的善與惡。正如不存在終極價值一樣，在倫理道德價值系統中并不存在至善，因此德育的目標不是至善。道德價值的至善化意味著扭曲和病態。當然這并沒有妨礙個體去選擇追求自己心中的至善。我們知道，對于大多數人來說，功利價值是其他所有價值的基礎。但由于其獨占性，功利價值的競爭是不可避免的。功利價值的競爭首先依賴的是力量（可能是善的，也可能是惡的，還可能是善惡混雜的），而不是善或惡。當我們追求至善時，我們甚至不能容納任何一絲惡念，由此我們便會主動放棄一部分力量，從而喪失一部分競爭功利價值的能力。也就是說，追求至善會使得我們成為懦弱的道德巨嬰，完全依賴他人為自己構造全善的生存環境。這又極容易導致現實社會對懦弱巨嬰個性的極端壓迫，造就一種倫理惡；同時，在這種壓迫下，缺乏足夠精神力量（它源自善惡之間的張力）的道德巨嬰有時會以令人驚訝的順利程度轉變為惡棍。其實，人心中的惡念以及惡念所引發的行為，如果是自衛性質的，是人性善的重要補充，也是實現勇氣的重要保障。

總而言之，在價值方面，價值教育引導學生創建自己的道；在能力方面，價值教育傳遞學生所需要的術。它需要學生創造性的參與，即學生的價值創造。這種價值創造不但包括創造性地協調人格的價值系統——人格的價值系統是自我創新、自我選擇的結晶，而且包括（有時更為重要的是）創造性地表現出價值性行為或生成價值承載物。前者屬于私人的理論創新，后者屬于公共的實踐創新。價值屬于自由世界，自由是認識了的必然，因此把握必然性、把握世界的真相是價值創造的前提；價值屬于意義世界，伴隨著人際間的真情實感，所以我們說，價值教育特別需要見真相、遇真情、現真意。

價值教育中，個體人格的價值系統成長是核心。價值系統中的價值都是個體接納和認同的價值，認同的水平不同，個體對價值的堅守意志水平亦不同。個體對特定價值的認同需要一個過程，至少需要先認識該價值，才有可能認同該價值。所以，從目標的角度看，價值目標的起點水平是價值理解，終點水平是價值認同。價值理解是將價值看作是知識來學習，將價值納入人格的知識系統，面對的是“X（是）價值”；價值認同則是將價值納入人格的價值系統，在價值系統中安排個重要位置，面對的是“X有價值”。

價值理解不單純是澄清內涵、見識外延，也不是價值的字面語義理解，而是一種通過價值體驗而生成的理解。同時，價值的多元性意味著價值理解又是一種多元理解。價值理解的對象既包含自己認同的價值，也包含自己不認同的價值。經驗告訴我們，缺乏全面完整的多元理解，不但很難喚起人們對另外一種價值選擇的尊重，也很難塑造個體價值系統的彈性，而且也無法建立起穩定的價值認同。

價值認同是價值體驗、真相、激情（情感）、需要和信念深度相互作用的結果，它與個體的人生際遇和生命體驗相關，同時它又是一種涌現現象，不一定是一個漫長的漸進過程。價值認同是發自內心的結果，是個性對自己的立法，外力無法強制。認同的倫理道德價值成就個體的品格，認同的審美價值成就個體的品位。由于人類只是無條件服從事實，卻無法無條件服從某種價值，所以即使在主體間價值沖突情境下，處于下風者并不一定認同對立的價值，有時還會因此強化原有的價值認同。但價值認同卻不是單個人的事情。價值認同是精神現象，是個性精神之間尋求召喚的現象，只不過精神召喚的不一定是當下的某個其他個性。

鑒于以上認識，我們認為價值教育需要強化以下幾個方面。

（一）完整豐富的價值體驗

事實性真理是檢驗成真的，價值性真理是體驗成真的！雖然很多價值是可以通過語言給出描述的，但僅僅通過語義是很難理解價值的，更何況對價值的理解原本就沒有終極正確的文本答案。離開了價值承載物（即特定的物件、事件和行為）以及在觀察學習或親歷學習中由它激發的價值體驗，人們是無法學習價值的。更何況，價值體驗蘊含特定的情感，而情感恰恰是價值學習的必備要素。特別是對于某些難以用語言描述的價值，我們只能通過價值體驗來理解那些價值，比如，離開了具體的美物，我們很難讓學生理解某種特定的美。從這個角度看，單純抽象地學習價值文本，只能是一種奴役而不是教育。

在生成價值體驗的學習活動中，不同的價值其最佳的學習方式是不同的。一般來說，價值矛盾體負向（Negative）一端的價值更適合觀察學習，而正向（Positive）一端的價值更需要親歷學習。此外，好的價值體驗不但需要包含價值賦值行為，即價值解碼行為，而且還需要包含特定的價值編碼行為，因為從價值認同角度看，“做”優于“看”，“親歷”優于“觀察”。從編碼和解碼的角度看，價值體驗活動中的價值承載物越接近學生生活世界越好，價值解釋的爭議越大越好，這樣方便造就競爭甚至沖突、矛盾的價值多元情境。價值多元情境有助于生成豐富的價值理解和深刻的價值認同。

好的價值體驗從來不是單一價值的體驗。價值體驗活動所包含的價值越豐富、越完整越好，例如我們可以用文學性語言講述德性故事，用藝術作品呈現倫理價值。這里的價值豐富性是指價值體驗活動包含了多種不同的價值矛盾體；價值完整性是指價值體驗活動包含了價值矛盾體中盡量多的價值。價值體驗活動越豐富越完整，就越容易引發價值增值行為。

（二）價值澄清

對于價值的學習僅僅有價值體驗是不夠的，價值體驗不是目的，通過價值體驗獲得價值理解和認同才是目的。價值的理解和認同離不開價值澄清，即在因感性而含混的價值體驗的基礎上，通過語言的力量將價值內涵以及價值之間的關系解釋清楚。例如，道德教育不能采用道德綁架的方式讓學生“表現出”對某種道德規范的服從，而只能通過價值澄清暴露個體價值系統內部的不一致性，從而促使個體調整其價值系統，形成特定的德性傾向。

由于價值體驗既包含理性因素也包含感性因素，價值澄清就是使理性因素和感性因素發生分化，從而使價值得以清晰化。價值澄清是通過理性力量達到的。從價值體驗角度看，不同價值的理性空間和感性空間占比是不同的。價值的理性空間越大，就越需要通過基于真相的理性辯護達到價值澄清。就理性空間而言，倫理價值大于道德價值，道德價值大于審美價值。由于任何價值都有感性空間，因此價值澄清必須考慮價值的感性方面，它需要基于真情的欣賞和尊重。

除了利用語言自身的語義澄清功能，價值澄清的基本手段是對比，包括價值矛盾體中相似和相反價值的對比、對價值正確理解和錯誤理解的對比、同一價值承載物不同價值解釋深度以及多元解釋角度的對比，等等。

（三）足夠的自由與尊重

自由、創造和勞動是原初價值，其他一切價值都是這些原初價值的衍生價值。自由、創造和勞動這些原初價值是不需要通過價值教育來單獨學習的，需要價值教育來學習的是它們的衍生價值。從發生學的角度看，這些衍生價值的學習也只能以自由的價值創造的方式來學習。也就是說，學生在價值體驗活動中并不是消極地生成某種感受，而是通過價值創造積極地生成某種感受。

因此，價值學習需要一個溫和的、無條件接納的、容忍異端觀念的人際條件，需要一種尊重自由表達、支持勇敢行動的教育環境，而不是監督性的、考驗性的教育環境。在這樣的教育環境中，學生不需要擔心道德譴責和審美鄙視的壓力，安全地以低價值成本收獲高價值收益。這需要我們構建價值多元競爭的學習情境（典型的如角色扮演的價值困境、What if問題等），引發多元理解、自由表達和勇敢嘗試，鼓勵平等交流和反思，通過理解性對話（而不是說服）讓學生實現對自己價值觀念的逐層還原，澄清自己的價值理解，擺脫偏見和狹隘，生成和加深價值認同。在價值多元的學習情境中，教育者不能以“先知”“先圣”自居，所有人都是共同的精神修煉者，都是永恒的行者而非達者。

（四）價值引導與懲戒

既然價值理解和認同涉及價值賦值，而價值賦值是個性的結果，那么這種賦值便存在一種風險：個體的價值選擇有可能有別于價值教育的期待。從價值矛盾體角度看，個體的價值選擇永遠不是單一、靜止和永恒的。很多價值矛盾體中的負向價值是人類拒絕的價值，甚至具有禁忌性質。對正向價值的學習很難避開對負向價值的接觸（常常是觀察學習）。個體由于自由意志的存在，有時會嘗試實現負向價值。例如，無論個體生活在如何有德的社會環境中，個性中康德所說的根本惡[21]是永遠存在、無法消除的。這種價值賦值上的不確定性決定了價值教育必須存在一種對個體價值選擇的引導性力量——引導個體的價值選擇符合價值教育的期待，和懲戒性力量——當學生表現出假丑惡時，使其人格的價值系統受損。當然，價值教育需要以價值引導為主、價值懲戒為輔，而且價值懲戒需要按照明確制定的規則進行。

價值賦值是綜合的個性力量所致，包括信念、理想、情感狀態、當下情境等，因此價值引導只能具體問題具體分析地通過言傳身教來施行。這里的“言傳”主要是價值說理。價值說理不是純粹的理性過程，而是曉之以理、動之以情的過程，它常常需要調用情感的認知功能。價值引導不是強制，不是說服，也不是簡單的取舍建議，而是促使學生對已有價值的反思、揚棄、進化、超越，幫助學生避開不必要的陷阱和彎路，以更低成本的方式從淺表的價值邁向深刻的價值，從世俗價值邁向超拔價值。

價值引導是言傳身教，因此其最佳執行者是學生眼中的重要他人（Significant Others）。這個重要他人就是價值學習的榜樣人物。榜樣人物的價值認同的“傳染性”很強。學生的很多價值認同源自榜樣人物。榜樣人物是學生眼中的理想人格對象，學生會試圖按照榜樣人物那樣進行價值選擇和創新。榜樣人物只能是行者的形象，豐滿而真實，不是神化了的偶像。榜樣人物無法被強制安排，學生會根據自己的精神需要來選擇榜樣人物，或許是因為聲望、或許是因為才能、或許是因為氣質、或許是因為情感。榜樣人物或許是某個同伴，或許是某位長輩或老師，或許歷史人物。教師有義務成為學生的榜樣，因為客觀上教師是學生的共同修煉者，在很多方面都是先行者。

四、結語

價值是人之為人的存在方式。價值系統是個體人格的重要組成部分。價值教育旨在幫助學生創建健康、彈性和豐富的價值系統以提升自己人格。價值教育不但要求學生理解價值，還要求學生認同價值，這些都需要既富含自由和尊重又不乏價值引導的價值體驗活動。這種價值體驗活動在性質上是學生的價值創造活動，它因所要創造的價值不同而不同。我們需要建立一個價值理解清單和一個價值認同清單。在這些清單中，我們需要區分作為顯性目標的價值和作為隱性目標的價值，前者需要我們設計單獨的學習活動，后者則需要用嵌入式學習（Embedded Learning）的方式，在學習其他內容時潛移默化地學習該價值。此外，我們還需要區分感性價值和理性價值。相比于理性價值，感性價值更需要嵌入式學習。而且，我們常常需要先學習感性價值，再利用感性價值帶動理性價值的學習。

為了設計出能激發學生價值創造的價值體驗活動，我們需要深入研究價值清單中具體價值的發生學原理，進而確定哪些價值適合在哪個學段和什么資源條件下學習，進而自覺地儲備價值教育所需要的各種資源、工具和案例，更為重要的是發展價值教育的設計技術。

參考文獻：

[1] 楊開城.教育學的壞理論研究之二：教育學的話題體系[J].現代遠程教育研究，2014，（1）：3-10.19.

[2][8] 宋希仁.追尋倫理自由——馬克思主義倫理學研究文論[M].重慶：重慶出版社，2020.32.122.

[3] 徐向東.理由與道德[M].北京：北京大學出版社，2019.243.

[4] [美]喬治·桑塔耶納.楊向榮譯.美感[M].北京：人民出版社，2013.175.

[5][16] [美]瑪莎·C.納斯鮑姆. 徐向東，陸萌譯.善的脆弱性：古希臘悲劇與哲學中的運氣與倫理（修訂版）[M].南京：譯林出版社，2018.

[6][7][13] [日]柄谷行人.趙京華譯.跨越性批判——康德與馬克思[M].北京：中央編譯出版社，2018.

[9][10][12] 朱光潛.西方美學史全二冊（下冊）[M].南京：江蘇鳳凰文藝出版社，2019.

[11][17] [俄]別爾嘉耶夫.方珊，何強等譯.美是自由的呼吸[M].濟南：山東友誼出版社，2005.

[14] [英]G.E.摩爾.陳德中譯.倫理學原理[M].北京：商務印書館，2018.17.

[15] 楊開城，林思杏.論教育目標的形式化表征[J].電化教育研究，2024，45（7）：5-11.

[18] 童建軍，許文賢.價值教育合德性研究[M].北京：人民出版社，2014.1.

[19] 朱光潛.朱光潛美學文集（第二卷）[M].上海：上海文藝出版社，1982.505.

[20] 陳杰.美育育德功能原理探討[J].教學與管理，2001，（4）：31-32.

[21] [美]理查德·J.伯恩斯坦.王欽，朱康譯.根本惡[M].南京：譯林出版社，2015.22.

作者簡介：

楊開城：教授，博士，博士生導師，研究方向為新教育學。

高梓賢：在讀碩士，研究方向為教學設計。

On the Brief Discussion of Value Education

Yang Kaicheng， Gao Zixian

School of Educational Technology， Beijing Normal University， Beijing 100875

Abstract： Education aims to develop personality. Personality is composed of a knowledge system， a value system， and an emotional system， with the emotional system being an accompaniment to the value system. Personality development is a process of personality appreciation， which is also a process of appreciation of the knowledge system and value system of personality. We refer to the educational aspect facing the knowledge system as intellectual education， and the educational aspect facing the value system as value education. Value is the way in which human beings exist， and it can be distinguished into utilitarian value， ethical value， moral value， and aesthetic value. We need to distinguish between two types of judgments about value： one is “X is a value，” and the other is “X has value.” These two judgments have different implications for education. The value as knowledge corresponds to the judgment “X is a value，” which is a position in a value contradiction and enters the knowledge system of individual personality through learning. The value system in individual personality corresponds to the judgment “X has value.” There are differences in profoundness among the values in the value system of personality， and profound values are identical with individual spiritual life. From the perspective of goals， value education is a process that prompts students to create and maintain a healthy and wisdom-based value system， and to develop specific abilities of value assignment， value defense， and value coding. The starting level of value goals is value understanding， and the end level is value identification. Value education needs to strengthen the following four aspects： （1） complete and rich value experience， （2） value clarification， （3） sufficient freedom and respect， and （4） value guidance and discipline.

Keywords： value； ultimate value； value education； principle of personality appreciation

收稿日期：2024年10月15日

責任編輯：趙云建