基于新課標指向核心素養的單元教學設計

隨著新課標學科素養的提出與初中語文部編版教材的應用，區別于傳統教學的單元教學理念應運而生。單元教學能夠使學生由單篇學習轉向單元整體學習，有效整合資源，從而提升核心素養。但在實際的單元教學設計中往往存在單元設計與目標不相符、課堂活動不明確、沒有考慮學生多元差異等問題。本文以部編版八年級上冊第六單元為例，創設真實情境的文言文單元教學設計，著力于為初中語文教師開展文言文單元教學提供思路與策略，從而促進初中文言文單元教學的發展。

華東師范大學崔允漷教授最早提出了大單元教學理念，他認為“學科核心素養的大單元設計是學科教育落實立德樹人、發展素質教育、深化課程改革的必然要求，也是學科核心素養落地的關鍵路徑”。基于語文核心素養的單元教學區別于單篇教學，比單篇教學涵蓋更豐富的內容。教師需要將一個單元內的所有單篇文章整合在一起，設計單元教學目標與單篇教學目標，根據教學目標設計符合學生認知水平的基于真實情境的活動與評價，從而達到提升語文學科素養的最終目的。下面以部編版八年級語文上冊第六單元為例，探究文言文單元教學設計的策略。

1 部編版初中語文教材文言文單元分析

新課標指出，中小學語文課程在繼承和弘揚中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化方面承擔著義不容辭的使命和任務。讓學生認同中華文化，對中華文化的生命力有堅定信心。文言文是傳統文化的重要組成部分，在傳承中華文化方面具有極其重要的作用。

初中語文部編版教材中有大量文言文，上海五四學制的初中語文部編版教材共計八冊，其中六、七年級四冊中的文言文均與現代文混合組元編排，八、九年級的四冊中均出現了文言文單元。這些文言文的單元導語中明確了該單元的主題與學生需要達到的能力目標，這為教師的單元教學設計提供了一定的方向。

2 部編版初中語文教材文言文單元設計的實施依據

2.1 部編版初中語文教材文言文單元設計的理論依據

（1）系統論觀點

系統是由相互作用的部分組成的整體，系統通常與環境相互作用，調整內部狀態以適應外部的變化。在文言文單元教學設計中，學生、教師、教材就是三個基本要素。教師為學生創設真實的情境，通過關聯文言文單元主題與內容間的邏輯關系設計學習任務，學生通過完成學習任務，包括團隊合作任務獲得知識，從而提升核心素養。學生的學習過程不僅僅停留在教師與學生的互動，還包括學校文化、社會因素等多個方面。

本單元篇目多為文言文，八年級學生有一定的學習基礎，根據注釋結合詩詞積累翻譯文章的難度并不大，教師需要基于學生的學情確定重難點并進行教學設計。例如，《孟子》相關文章中的議論句式的把握是一個教學難點，需要教師在教學設計中落實。在設計過程中可以利用校本化資源搭建平臺，讓學生將千年前先賢的思想與品德更好地滲透到當今的學習生活中去。

（2）維果茨基的心理發展理論

維果茨基的心理發展理論認為，人的新的心理過程的形成離不開與他人的交往與合作，外部的活動會通過自身的“內化”轉變為人特有的心理過程的結構。在教學過程中，學生一定會遇到自己能力范圍外無法解決的問題，這時候就需要教師集合資源，包括學生資源一起解決問題，這就是“最近發展區”的提出。文言文教學不能只是進行機械性知識的記憶與訓練。教師可以從文言文單元整體設計出發，合理分配探究性學習小組，在文言文課堂上重視對學生合作能力的提升，從而啟發、激發其學習文言文的主觀能動性。

本單元的寫作主題是表達要得體。基于文言文閱讀中關于孟子議論的特點，引導學生把握表達觀點與闡述理由的方法，有效落實閱讀與寫作的結合。

2.2 部編版初中語文教材文言文單元設計的現實依據

一方面，部編版語文教材采用雙線組織單元的形式進行編排。一是以“主題內容”為線索設置不同的單元，形成一條貫穿教材的顯性線索；二是將各種基本的語文知識、能力等分成若干個點，將對應的“語文素養”貫穿其中，由簡單到復雜，由淺到深地體現在各個單元中。同時把語文教學的重難點一次落實到各個單元中。這樣的編排方式，能夠有效兼顧語文教學的人文性和工具性，是展開單元設計的堅實基礎。

另一方面，文言文作為中華民族傳統文化的重要載體，歷來是語文教學的重要組成部分。而文言文自身獨具特色的凝練的語言、豐富的情感，也是對學生進行優秀傳統文化和審美教育的重要載體。部編版初中語文教材十分注重文言文教學，從形式上來看，從諸子散文到唐宋古文再到明清小品，均有收錄。教師可以從題材、作者、文體等不同角度入手對其進行分類，并展開比較閱讀。這樣的編排方式為單元設計的文本整合與教學內容的選擇提供了極大的便利。

3 單元教學的實施思路及教學設計——以部編版初中語文八年級上冊第六單元為例

3.1 單元構成分析

本單元所選由四篇課文、寫作——表達要得體、綜合性學習——身邊的文化遺產幾個部分組成。本單元的幾篇課文都是我國古代經典名篇，從主題上來說，都與人的品格、志趣、情懷、抱負有關。內容豐富，體裁多樣，有論說體散文，也有寓言體散文。每一篇都有豐富的文化內涵，承載著我們國家悠久又深厚的先賢精神傳承。學習本單元的文言文可以更好地幫助學生提升文化修養，增加文化積淀，有效提升語文核心素養。

3.2 單元目標制定

學習目標是教學的起點和歸宿，在設計學習任務時必須樹立清晰的目標意識。學生是學習的主體，因此學情分析是確定合理教學目標的前提和基礎。

根據單元導語明確本單元幾篇古代詩文從不同角度反映了古代先賢的品格與志趣，閱讀這些經典作品，可以讓學生感受古人的智慧與胸襟，從而不斷提高自己的文言文閱讀能力，同時培養學生的文化認同感，提升核心素養。基于八年級學生文言文學習的實際情況，文言文詞語及詞類活用現象的掌握仍然是教學目標設計的重點內容。除此之外，掌握文章的說理方式及在說理過程中所用的修辭手法也是教學目標的設計重點，主要是基于八年級學生寫作能力的要求與提升。

基于單元導語中提到的提升學生文言文閱讀能力的要求，可以設計如下單元教學目標（見表1）。

3.3 單元教學設計

單元背景下的教學活動與傳統教學活動不同之處在于，更注重合理安排課時，教師將整個文言文單元看作一個整體，為學生創設情境，根據單元主題設計合理的單元教學目標和課時目標，采取自主、合作、探究的教學方式。本單元以“感悟先賢品格”為單元主題，教師可以結合課文內容、寫作主題、綜合性學習主題，細化教學目標，合理安排教學活動。

八年級學生已經有兩年的文言文學習經歷，有一定的詩詞積累，能理解本單元的文言內容，但是對于議論文的論證思路以及通過文章塑造的先賢形象并不能很好把握，因此教師可以對本單元教學進行如下設計（見表2）。

3.4 單元活動設計

在文言文單元設計中，單元活動設計既是對學生學習成果的總結，同時也是教師教學活動的總結。在本單元的單元活動設計中，主要突出“情境化活動”設計，教師給出“ZC中學是一所歷史悠久、文化豐厚、景色怡人的百年老校，曾涌現出一位位以國家為己任、有著崇高精神品質的先賢。請參觀校史陳列館、文化連廊并到圖書館翻閱相關典籍，小組分工合作，完成下列任務，為‘傳承·奮進——百年書院展風采’校慶活動做籌備”的活動情境，檢測學生學習成果。通過三個環節，分別是環節一，校園文化我驕傲；環節二，先賢品格我傳揚；環節三，各方來客我邀請。組織學生進行學習互動。該活動在設計過程中凸顯了文言文情感態度價值觀目標的實現與達成，激發了學生的學習熱情，使學生對于本單元的文言知識內化于心。

3.5 單元作業設計

單元作業有助于學生理解本單元學習內容，鞏固必要的知識技能、發展應用知識解決實際問題的能力。高質量的作業設計對于增加學生的學習興趣、減輕學生的課業負擔至關重要，是實現提質增效、落實立德樹人根本任務的突破口。基于本單元的單元目標與課時目標，根據上課內容安排，設計如下單元作業目標（見表3）。

在單元作業的設計中，同樣突出“情境化”設計，教師給出“如今我們生活在一個和平年代，但全球局勢依然動蕩不安，多個國家和地區發生武裝沖突，巴以沖突牽動著全世界的心。通過孟子的文章，大家對‘人和’一定有了更深刻的理解。以色列在這場輿論戰中敗局已定，請用孟子的觀點代表中國公民給以色列駐華大使館寫一封信，并為加沙的孩童、平民發聲”的作業設計。結合時事熱點與本單元學習重難點，考查學生對于作者觀點的把握、論證方法的使用等表達能力，引導學生得體地表達，從而有效地提升學生的核心素養。

3.6 單元評價設計

評價是檢驗作業成效的重要途徑。過程性評價的目的在于幫助教師判斷學生是否真實理解和掌握文言文單元知識與能力的依據，便于及時調整教學策略，提高教學效果。評價是通過設計與真實情境相關的問題考查學生的掌握程度與遷移能力。評價圍繞文言文單元教學、緊扣單元教學目標與單篇教學目標、多維度有針對性、遷移性和真實性地展開。

根據本單元的單元目標與課時目標，可設計如下單元評價目標（見表4）。

根據以上表格，可以設計一系列評價表單，例如，單元活動評價方案表、活動評價等級、活動評價工具列表、邀請函設計日志、小組合作學習評價量規、邀請函設計評價量規、學習過程自評量規等，幫助學生從多個角度進行活動評價。

4 部編版初中語文教材文言文單元教學設計實施中的反思

4.1 以“單元”為牽引：系統整合，提升效益

部編版初中語文教材雙線單元的編排模式為單元整體教學的實施提供了條件。單元整體教學應以轉變學習方式為突破口，實現學生的全面發展。單元教學設計打破傳統單篇教學模式，將多個相關的知識點按單元主題遵循一定的邏輯進行有機結合。構建一個完整的知識體系，注重知識之間的內在聯系。例如，本單元的單篇文言文都涉及古代先賢高尚品格，在設計綜合性活動之時，尋找單元主題與校本資源的契合點，注重文言基礎知識掌握的同時，引導學生去關注身邊的先賢品格，提高審美趣味。文言文單元教學的設計可以聯系教學內容和生活價值，將任務與活動、梳理字句、探究文意和章法融為一體，互相促進，系統整合，有助于學生在文言文學習中提升語文核心素養。

4.2 以“文言”為依托：意義建構，深度學習

在實施文言文單元整體教學的過程中，始終要以“文言”為依托，進行意義構建，深度學習。根據新課標中的語文核心素養要求，初中文言文單元整體教學的意義建構系統可以這樣整合：首先，初中文言文單元教學要強調文言文語言的構建，要讓學生掌握文言文語言的學習方法，培養學生的文言文素養。例如，養成查字典的習慣，能夠結合注釋聯系上下文了解文章大意。其次，強調思維意義的構建，引導學生將分散的文言知識點進行系統地整合，注重學生文言文思維能力的提升。例如，在教學中可以把“虛詞”這一知識點系統地放在一起，讓學生從“虛詞”中體會語氣與表達情感。最后，初中文言文單元承載著傳承中華優秀傳統文化的使命，在教學過程中，教師不能忽視文言所具備的文化內涵，應該增強學生對民族文化的認同與理解，實現語文教學“立德樹人”的目標。在教學中教師不能忽略了文言文所蘊含的文化內涵，例如，本單元中“居安思危”的思想、“愚公精神”的當代意義與價值，最終達到“立德樹人”的目的。

4.3 以“學生”為主體：自主研學，開放超越

文言文單元教學在創設真實情境的同時要以學生為主體，切忌各種形式的“表演”。教師應打造更廣闊的文言文學習、展示、交流的舞臺，來幫助學生克服對文言文學習產生的畏難情緒，激發學生探究文言文的興趣。在設計過程中，教師要緊扣單元教學尋找學生與作者在人生境遇或認識上的連接點來創設情境與任務。同時可以通過小組合作探究活動，讓學生在合作中學習，在探究中提升綜合素養。單元設計不應受傳統教學在時間和空間上的限制，重點關注學生學習的主體地位，可以將文言文單元教學活動向教室與課外延伸拓展，使學生盡可能長久地浸潤在文言文學習氛圍之中，保持良好的學習狀態。

在單元教學設計時，要把有效的教學活動擴展到課堂外，例如，閱讀文獻典籍感受百年老校的底蘊，讓學生長時間地沉浸在文言文的文學環境中，最大限度地接受文言文作品審美精神的熏陶。

本文基于語文核心素養的要求，對部編版教材文言文單元教學設計進行了分析，通過對部編版初中語文八年級上冊第六單元在教學中的單元目標制定、單元教學設計、單元活動設計、單元作業設計以及單元評價設計幾個方面的分析，從把握文言文單元教學本質的角度，提出文言文單元教學文本整合的具體策略，如以“單元”為牽引系統整合，提升效益；以“文言”為依托意義建構，深度學習；以“學生”為主體自主研學，開放超越。旨在為初中語文教師開展文言文單元教學提供較為清晰的思路，并促進初中文言文單元整體教學的發展。