基于產出導向的高職師范生數字勝任力的框架構建與實踐進路

教育數字化對傳統師范教育提出了新的時代要求和挑戰，提升高職師范生的數字勝任力能助力國家推進數字教育戰略。基于產出導向的設計理念既能明確師范生應具備的數字能力，也可以作為評價師范生學習質量的參考指南。在厘清相關核心概念的基礎上，從數字技術能力、數字教學能力、數字價值態度、數字學習四個一級維度上構建數字勝任力框架，以下包含一定數量的要素指標。結合框架和數字勝任力培育的現實難點提出信息平臺的使用、人才培養的革新、數字評價的介入等實踐進路，以助力高職師范生數字勝任力的培育。

師范教育培養的邏輯起點是培養合格、優秀、能夠勝任教師職業的未來教師，高職師范生的培養也應順應時代和人才產出導向培養需求。產出導向理念來源于師范類專業認證，強調以師范生的學習效果為導向，對照師范畢業生核心能力素質要求，評價師范類專業人才培養質量。在未來的教育狀態中，信息技術正在全方位影響并重塑教育實踐，越來越多的新興教育技術將落地生根。2024年世界數字教育大會的平行論壇“教師數字素養與勝任力提升”會議提出必須把數字素養與勝任力作為教師的必備素養，靈活使用數字技術支持學生的學習與發展已經成為師范教育系統應對時代變革的培養方向。提升教育數字化教學能力，助推教學質量提升。

在如今信息化的時代背景下，數字教育對傳統師范教育提出了新的時代要求和挑戰，提升高職師范生的數字勝任力能助力國家推進數字教育戰略，職前教師也須有能力將技術、內容、情景等有機融合，實施創造性的教學活動。通過對標優秀一線教師的勝任標準，在校期間的數字勝任力培育能幫助高職師范生實現就業能力和勞動力市場需求相耦合，讓師范生學有所用?；诋a出導向的設計理念既能明確師范生應具備的數字能力，也可以作為評價師范生學習質量的參考指南。在現代高職教育體系中增加對高職師范生數字勝任力的培養，既在高等教育質量深化改革之路上行動，也在一定程度上消解數字貧困對個體發展的限制，體現了充分的人文關懷精神。

1 追根溯源：數字勝任力的概念辨析

厘清數字勝任力概念，繞不開的是跨越數字素養到數字勝任力的概念差異。二者均來源于國外，需要結合詞源及國內發展情況綜合來看，以厘清勝任力和素養的本質差異。

1.1 素養內涵溯源

素養一詞譯為“literacy”，聯合國教科文組織只使用該詞為“讀寫能力”，其內涵也從傳統的閱讀和寫作技能擴展到包括數字識字的概念。目前為止，“literacy”已經發展為更加廣泛的英文詞意，轉移到中文語境中，該詞與其他名詞聯合使用通常被譯為某某素養。然而我國對素養一詞的使用也存在含義上的歷史流變，最早出現的為“素質”。隨著職業專門化以及實際教學發展需要，素養一詞被廣泛提及，認為是先天素質和后天教育的融合，綜合指向教育過程等環節。其中較先出現在國家級文件中的是科學素養，隨后信息素養、人文素養等詞匯也在學術研究上被反復提及。2022年教育部發布的《教師數字素養》教育行業標準從國家層面上規定了數字素養的應然狀態和包含要素，此處的素養也被認為是整體概念，包含能力要素（數字技術知識與技能、數字化應用）、知識要素（數字化技術知識）、態度要素（數字社會責任、數字化意識）等。教師數字素養是數字時代一種關乎教師教學所需的重要技能，也將隨著時代對教師標準要求的不同而發生變化。因此，素養一詞是從個體發展過程中的整體需要入手，更多強調一種職業或者身份的應然狀態。

1.2 勝任力內涵溯源

勝任力“competency”概念來源于美國學者麥克利蘭，強調與工作場景需要直接掛鉤的知識、能力、特征或動機等勝任特征。通過查詢英文原詞在不同場景中的使用釋義來看，“competency”的詞義不只包含一種能力，也指向從事某種工作的基礎條件，同時也指向付出更多認知努力來實現復雜工作目標，是相對高級的綜合能力，進而能勝任不同崗位、不同時期、不同情景中的非典型問題解決。我國于2016年發布的《中國學生發展核心素養》的英文版將素養翻譯為該詞，結合文件具體內容來看，勝任力在英文中更多指向的是具備成功應對某種實際活動所需要的核心競爭力，是一種更靠近實踐需要、有場景特征的綜合能力，已不是一種應然狀態，而是一種實然狀態。

1.3 數字素養與數字勝任力的內涵辨析

從詞源追溯來看，數字素養一詞內涵在流變中逐漸發展為包含知識、能力、態度等多維度，但仍未直接對標到崗位實踐中，如果使用該詞來囊括個體在實踐中面對的數字問題有可能會窄化職業實踐智慧的豐富性。因此隨著素養和勝任力兩個概念研究的持續深入，研究者發現勝任力一詞涵蓋的使用場景和化解問題方面更廣泛，更多指向的是綜合的、高級的、核心的能力，是應對創造、創新所需，能更好地幫助使用者應對各類問題。匯總來看，數字勝任力是基于信息素養、數字素養發展而來，包含更豐富的實踐賦能，表現更直接的實踐指向。從數字素養逐漸邁向數字勝任力是時代呼喚，其轉變展現了信息素養的局限性到數字勝任力全面性的過程。

教師運用數字技術勝任教學工作應具有內容特殊性、場景特殊性、教學對象特殊性等差異，然而當前有關教師數字勝任力的研究對具體學齡段、學科、發展階段的教師群體關注稍顯不足。共性的教師數字勝任力框架可以涵蓋一部分的需求，但不足以充分挖掘數字勝任力在不同教師崗位實踐中的豐富內涵，后續研究還應將不同學科、發展階段、學齡段等多類教師群體納入研究對象。其中職業教育師范生目前仍是我國鄉村教師的主力軍，就業面向學校基礎設施建設不如重點學校，更需要教師借助外部信息技術和現有教育資源合理實施創造教學活動。結合工作需要，本文中的高職師范生數字勝任力是高職師范生適當利用數字技術獲取、加工、使用、管理和評價教學數字信息和資源，發現、分析和解決教育教學問題，優化、創新和變革教育教學活動所具有的意識、能力和責任。

2 融會貫通：數字勝任力的框架構建

通過檢索國內外文獻發現，由于數字勝任力內涵界定常與數字素養等概念混淆，研究者通過開發數字勝任力標準框架來確定數字勝任力核心要素。廣泛借鑒國際組織發布的使用較為廣泛、認可度較高的勝任力模型以及學術研究的模型框架，進行分析和構建。

2.1 國內外已有教師數字勝任力框架研究概述

從國際組織層面來看，歐盟于2017年發布《歐盟教師數字勝任力框架》，并隨后幾年內發布2.0版本，將其劃分為促進學習者的數字勝任力、教學和學習、專業參與、數字資源等六個要素，該框架表現出數字勝任力領域縱深發展和橫向延伸的發展特點，從微觀、中觀、宏觀層面上支持不同發展階段教師的差異化發展，以教師為中心，強調個性化的數字勝任力發展進階。聯合國教科文組織于2018年發布《教師信息和通信技術能力框架（ICT-CFT）》將教師數字勝任力劃分為知識獲取、深化、創造三個階段，并與六個職業實踐維度相交叉，形成18項數字勝任力要素，同歐盟發布框架一樣，鼓勵教師基于現有階段實現個性化發展。美國、挪威、中國等國家也陸續發布了該國的教師勝任力框架，但均針對在職教師，對于職前教師的定義偏少，可參考其中的頂層設計思路。除了國際組織，學術研究者也均在各類學術期刊上發表相關數字勝任力框架，Mishra（2009）發表的TPACK模型、Garry（2020）發表的TDC模型等都是本領域影響力較大的框架，這些框架大多針對在職教師，可參考其中的模型要素含義。

結合已有教師數字勝任力相關研究成果，國內目前實證研究較少，且均停留在理論研究上。通過對比不同向度、不同國別研究中的數字勝任力框架來看，各有不同，但總的來說，教師的數字勝任力從實踐角度來看，絕不僅僅是會操作信息技術，也不局限在了解基本的信息技術知識上，更多延展到信息教學策略、學習技術的能力、持續發展的能力、服務社會的意識等維度。

2.2 高職師范生數字勝任力框架構建

在廣泛借鑒國內外研究基礎上發現，國外勝任力框架較為關注教師技術運用、倫理道德和個人發展，國內勝任力框架較為關注數字技術使用能力和教學中技術使用的情況，兩種不同取向展示了國內外對于教學者使用技術的取向不同。構建我國高職師范生數字勝任力框架應當關注現實需求，從我國數字教育的本土需要出發，充分借鑒國際經驗，關注目標群體需要的多元能力。既要保證教師自身具有能應用技術解決問題的能力，還要能為不同個性特質的學生提供多元化的技術指導與創新。

基于以上，本框架設計是從就業市場需求、高職院校培養等需要出發的設計取向，廣泛借鑒勝任力理論等理論基礎，主要考慮到數字技術給師范生產生的多方位影響，這些影響從技術本身的使用技巧掌握開始，逐步延伸到教學中，培養師范教育人才。本框架包含四個一級維度和若干二級要素，其中數字技術能力的四個二級要素依次為數字工具使用、數字資源使用、數字環境創設、數字內容創作；數字教學能力的四個二級要素依次為數字教學設計、數字教學實施、數字教學評價、數字教學改進；數字價值態度的三個二級要素依次為數字技術認同、數字倫理道德、數字網絡安全；數字學習的三個二級要素依次為數字自主學習、數字批判思考、數字創新創造。維度與要素之間互相呼應，不存在必然的先后關系，旨在協同促進數字勝任力的向好發展。

總的來說，本框架雖然將勝任力分為四個維度，但更希望能通過技術使用改善技術、提升教學，最終實現數字學習能力的鞏固和遷移，以支持師范生能應對更多的數字教育挑戰。

3 行萬里路：數字勝任力的實踐進路

結合現階段對數字勝任力的影響因素來看，基于產出導向理念，持續聚焦應用型人才培養目標，堅持“學生中心、產出導向、持續改進”的教育理念，目前形成以下高職師范生數字勝任力培養理論路徑，路徑的有效性在持續被驗證。

3.1 豐富安全的數字平臺使用

目前高職職教學生大多為“數字土著”，入學前便擁有應用信息技術和工具的熟練技巧，也能從中獲取到想要的各種信息，但目前來看，這種容易被外界觀測到的外顯數字技能反而會掩蓋他們在高層次數字應用能力上的不足，會被誤定義為“精通電腦（技術）”的人群。實際上，該類群體具有的典型共性問題是無法從已有信息中綜合、分析、使用、創造，難以篩選優質資源，難以充分發揮創造能力。

為了應對高職師范生的自主學習特點和技術使用特點，應當充分運用學生使用網絡的時間，將數字勝任力的培養貫穿到學習生活中。我國為應對傳統大學課堂的局限性，搭建了國家智慧教育平臺、大學慕課、超星學習通等在線課程平臺，均為國家級的大型在線課堂平臺。該類平臺均能實現課前布置作業、課中課堂交互、課后質量檢測等功能，師生均能共享該平臺的數字空間。從近年來大量使用的數字平臺情況來看，學生從平臺中真正獲取知識情況和平臺滿意度都存在一定的負面情況，多為“增加學習負擔”“網課都是掛著聽的”等意見。這一現象說明目前現階段學生對線上學習質量的要求變高，已經不再滿足于傳統的線上課堂是線下課堂的補充，而更注重對學習中新鮮體驗的追求，意味著學生對待數字學習的態度也發生了轉變，而學習態度是數字勝任力發展的重要影響因素，因此教師在使用數字平臺時要考慮學生的具體需求。

現階段，情景互動式的產品陸續面世，AR、VR等技術已開始介入到生活的多個方面，從平臺運用來看，可以合理運用新興互動式產品開展線上平臺建設。例如，可以借助VR技術虛構沉浸式實踐場景，學生能通過與虛擬現實等交互實現情景實踐，貼合勝任力的內涵指向。同時在此過程中，教師也要引導學生通過其他數字平臺進行學習，鏈接多個信息學習平臺，拓展單個學習平臺的場域局限性，例如，引導學生運用學術交流平臺、生活通信軟件等渠道，與教師在知識、態度上形成多維互動，進而助力高職師范生數字勝任力的培育。

3.2 深化改革的人才培養模式

除了綜合利用信息平臺，還需要利用信息技術變革師范教學培養模式，主要體現在課程設置、實踐實訓設置、個性化教育等方面。

在課程設置上，高職師范生數字勝任力的課程培養策略通常是將學科專業知識和通用數字技術整合到所有課程中，從面到點，廣泛影響培養數字勝任力。建構主義教學理念可以實現課程實施過程中的難點，研究表明職前教師若持有建構主義觀念，其對于數字勝任力乃至教學實踐中的認識更為深刻。高等教育教師也應具有相關的建構主義觀念，同時應用到課程建構上，需要注意的是，數字勝任力的培養不是專業核心課程的實現，應當廣泛存在于人文素養板塊課程、公共基礎課程中。這兩類課程通常開設于大一學年，對于塑造學生對待技術態度、運用技術的頻率等有至關重要的作用。

在實踐實訓設置方面，引導學生從實踐實訓中了解就業市場需求，對標自身情況，主動從內提升數字勝任力。實踐實訓的選擇標準應按照自主開發與引進共享相結合的思路，引入第三方優質力量參與數字化資源開發：多引進一線教育工作者，提供優質的實踐資源；適當引進教育理論研究者，充實高階的研究資源，設計開發課程資源、專項資源和拓展資源來滿足學習需求。尤其是高職院校，應當注重實踐實訓的過程，關注學生是否有意識地關注到數字勝任力在就業中的關鍵地位，關注到數字勝任力在活動設計與實施等崗位典型工作任務中的潛在影響，進而達到實踐實訓的目的。

在個性化教育方面，綜合考查師范生的不同需要，制定個性化的、課堂之外的數字勝任力培養機制。例如，現階段高校均在公共基礎信息技術課程之外，提供第二課堂、學術講座、社團活動、志愿服務等多個個性化渠道，學生可以結合自身特長，選擇感興趣的方向，突破已有認知局限，實現個性化的提升。類似活動也能鼓勵性格內向、習慣于合作學習的學生多發揮自身優勢，在個性化活動中各有側重地發展數字勝任力。

3.3 動態變化的質量評價方案

基于勝任力內涵指向情景化，因此數字勝任力的質量評價方案也應當是動態、綜合、高階評價，才能全方位地科學客觀評價。

有效利用在線教育平臺數據?，F階段在線教育平臺數據能根據設置導出不同的數據，對不同應用主體認證不同身份，將隱性的師生交互行為、學生學習行為顯性化，為提高數字使用質量提供了數據評價支撐。除了狹義上的數字教育平臺，教師也可以通過抓蟲等編程技術統計評價學生在其他平臺上的學習情況。如布置在某平臺上發布一篇幼兒園玩教具制作經驗帖的任務，教師在一定時間后統計學生帖子的點擊量，并以此分析學生是否了解大眾點擊偏好、內容撰寫特點、圖片配置特點等。該項學習任務能有效對標現階段幼兒園或教育機構均在平臺上投放宣傳資料，學生既能在任務中學習到相關知識及技能，教師也能從數字勝任力落地到不同使用場景中的運用情況，進而實現多角度的在線平臺使用。

科學設置多維評價內容與方式。從評價內容上，教師可以借鑒學前教育研究中常用的“作品分析法”，充分收集學生在學習過程中產生的各類顯性資料，利用數字技術收集隱性學習資料，綜合性地評價數字勝任力的實現情況。從評價方式上，教師評價要摒棄線性評價，從多種角度分析評價相關方法，評價方法可以綜合運用多模態學習分析、訪談、標準化測試等，實現增值性評價，建構生成性質量追蹤體系，進而能對學生形成獨特的數字畫像。開展過程性評價與形成性評價、自我評價與他人評價、公開評價與雙盲評價，避免常用評價方式出現的弊端，綜合地實現評價的動態和多元化。

建立共享的評價數據庫?，F階段職業教育招生數量多，一門課的教師很難在短時間內對學生情況進行精準地把握和評價，因此建立共享的評價數據庫，為每位學生的數字勝任力情況繪制數字畫像，所有課程的任課教師均能從課程授課開始就對學生實施較為有效的教學活動。這一數據庫的難點在于不同課程的評價維度不同、不同教師的評價價值觀不同，難以達成完全一致的個體評價內容，因此此類評價數據庫應建立在學生學習資源的共享上，不同任課教師在過程中上傳有共享價值的資料，以便其他教師實施教學。

4 結語

教育數字化已為時代所需，高職師范生的未來教師和學生的雙重身份決定其應當具備合規、合理、合宜的數字態度、知識、能力。本文從內涵溯源開始，辨析了數字勝任力的應然狀態，進而比較分析國內已有標準文件，凝練出高職師范生的數字勝任力框架。這一框架從數字時代對師范生自身發展的角度出發，結合教學需要，關注數字技術使用、數字教學能力，突出教學創新和個人學習。本框架也應處在動態發展中，隨著時代發展不斷調整完善。同時數字勝任力的培養需要全方位、全過程的革新培養體系，因此需要多方共同努力，通過設置符合學生學習需求的在線學習平臺、開設適合個性化發展的人才培養體系、構建動態更新的評價體系，進而實現數字勝任力培養體系的革新。

本文系重慶市高等職業技術教育研究會2024年一般課題“OBE理念下線上線下混合課程賦能職前幼兒教師數字勝任力培養：以教育活動設計類課程為例”（項目序號：206）研究成果；高等教育科學研究2023—2024年課題“生態協同視域下高職學前教育專業‘課堂革命’的驅動機制與實踐路徑研究——以教育活動設計類課程為例”（項目編號：cqgj23204C）研究成果。