基于文化價值觀的大學生跨文化能力培養路徑探析

在全球化進程不斷加快的時代，跨文化能力已成為大學生必備的核心素養之一。然而，如何有效培養大學生的跨文化能力，特別是基于價值觀的跨文化能力，仍是一個亟待解決的問題。本研究旨在探討如何將文化價值觀融入大學英語教學，培養大學生跨文化能力。通過文獻綜述梳理了跨文化能力的相關理論，并確定了研究框架。隨后，采用定量研究方法，通過問卷調查收集了一組大學生跨文化能力培養的實證數據。研究發現跨文化能力教學模式能夠培養學生的愛國情懷，樹立責任擔當、積極轉變等關鍵價值觀。通過文獻研究與問卷調查相結合的方法，筆者得出以下結論，“三進”跨文化能力教育模式有效地促進了大學生價值觀的塑造。研究建議，跨文化能力教學應結合價值觀塑造情況設置各階段價值觀目標，全面深化社會主義核心價值觀入腦入心。

在“一帶一路”倡議和構建人類命運共同體理念的引領下，中國正積極參與全球治理，推動構建更加公正合理的國際秩序。隨著國際交流日益頻繁，跨文化人才的需求日益凸顯。培養具備跨文化交際能力的高素質人才，不僅是服務國家對外開放戰略的迫切需要，也是實現中華民族偉大復興的中國夢重要支撐。《高等學校課程思政建設指導綱要》明確指出，要將價值塑造、知識傳授和能力培養三者融為一體，實現立德樹人根本任務。黨的二十大報告進一步強調，要“用社會主義核心價值觀鑄魂育人”，并推動中華文化更好地走向世界。由此可見，將文化與價值觀融入跨文化外語教育，培養學生的家國情懷和文化自信，已成為新時代大學外語教育的重要使命。本研究以我國西部某高校非英語專業大一學生為研究對象，探索“三進”教學改革模式對大學生跨文化能力培養的影響。通過問卷調查和游戲測試等定量研究方法，評估教學效果并提出優化路徑，旨在為新時代跨文化人才培養提供理論參考和實踐依據。

1 理論基礎

1.1 文化價值觀

自20世紀中期以來，國內外學者對文化價值觀的研究不斷深入。早期研究主要關注顯性文化與隱性文化的劃分，如Krasnick將文化分為可觀察的行為、產品文化和不可觀察的信仰、價值觀文化。隨著研究的深入，學者逐漸認識到價值觀作為文化深層結構的核心要素，對個體行為和跨文化交際具有重要的導向作用。胡文仲、高一虹將文化定義為特定人群的行為模式，以及支配行為的價值觀念系統，童志鋒則認為文化價值觀是人們體現在文化意識中的基本觀點。陳紅進一步指出，文化價值觀是價值觀在物質文化、精神文化等方面的具體表現，影響著人們的認知和行為。

由此可以看出，文化蘊含價值觀，而價值觀是思想意識的核心。二者融合而生的文化價值觀影響人的言行，指導人的生活、學習和工作，對大學生的跨文化能力培養具有導向性作用。

1.2 跨文化能力教育

跨文化能力教育自20世紀60年代興起以來，經歷了從關注顯性文化習得到深入挖掘隱性文化影響的演變過程。我國學者在借鑒國外理論的基礎上，結合中國文化特色構建了一系列跨文化能力教育模型。高一虹從中國傳統文化的角度提出了“道”與“器”的跨文化能力教學框架，楊盈、莊恩平構建了包含全球意識、文化調適、知識、交際實踐四大模塊的跨文化交際能力框架。孫有中將跨文化能力培養視為外語教育的重心，顧曉樂、彭仁忠等學者也分別建構了跨文化能力教學模型。張紅玲則將跨文化能力的培養和發展稱為外語教育的最終目標，并提出了跨文化能力發展一體化模型。

2 現狀分析

2.1 跨文化能力教學目標不明確

當前高校大學外語課程的教學目標設置普遍存在重語言技能輕文化價值觀的傾向。雖然強調提升跨文化交際意識和能力，但缺乏明確具體的跨文化能力目標，難以滿足學生全面發展的需求。此外，課程思政融入跨文化能力培養的系統性和深度不足，價值觀教育目標設置模糊，導致思政元素與跨文化能力培養缺乏有機結合。

2.2 現有跨文化能力教學方法與不足

現有的大學外語課程教學方法多采用線上線下混合式教學模式，注重語言知識的傳授和交際能力的訓練，但缺乏基于跨文化內容的有效互動，對文化體驗和認知拓展不足。此外，評估方式過分注重語言能力考試成績，忽視了對學生跨文化能力的考評，無法為教學方法的改進提供有效反饋。

2.3 跨文化能力教學模式現狀與不足

當前高校大學外語課程的跨文化能力教學模式偏重知識和技巧的講授，文化內容的輸入主要以顯性方式進行，缺乏對優秀中華文化內涵的深入挖掘和跨文化對比分析。同時，跨文化實踐機會不足，學生缺乏真實的跨文化溝通場景，難以將所學知識應用于實踐。

3 跨文化能力培養模式構建

3.1 重塑教學目標

跨文化能力教育應以價值觀塑造為首要目標，秉持“以人為本”和“以學生發展為中心”的理念，結合各教學階段的教材內容設置具體的價值觀教學目標，實現立德樹人的根本任務。例如，筆者所在學校大一上期教學內容為第三版思政智慧版《新視野大學英語讀寫教程1》和《新視野大學英語視聽說教程1》，結合課文內容設置了責任、傳統、成長、和諧等12個價值觀目標，引導學生在語言學習過程中樹立正確的價值觀。

3.2 創新教學方法

在課堂教學中，應引入體驗式文化教學法、沉浸式文化教學法等多樣化的教學方法，并采用豐富的課堂活動和游戲化互動提升教學的生動性和感染力。此外，可采用文化價值觀游戲教學法，設計拓展單元主題、訓練跨文化傳播技巧的價值觀游戲，加強實踐教學環節，實現隱性的育人目標。

3.3 重構教學內容

教學內容重構應將《習近平談治國理政》中“美麗中國、‘一帶一路’、人類命運共同體”等主題融入各教學單元，選取其中的金句結合價值觀目標進行課堂講解，并拓展補充《論語》等中華優秀傳統文化代表作蘊含的文化知識，與教材中的外國文化和文學知識有機結合，搭建跨文化教學內容。通過語言學習與文化思政的融合，幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，培養跨文化理解能力，并認同“三進”教改理念。

4 跨文化能力教學模式的有效性評估

4.1 問卷調查與數據分析

（1）調查對象與方法

為評估“三進”跨文化能力教學模式改革的有效性，筆者采取調查問卷的形式，以“‘三進’融入大學外語課堂”為調查主題，選取參與教改的大一223名本科在校生為樣本，分別為漢語國際教育、管理、數學等學科的大學生，其中所選樣本學科比例為：文科類60%，理科類40%。所使用的調查問卷主要基于《習近平談治國理政》中的價值觀關鍵詞，結合教學實際情況設計了一組跨文化能力培養下大學生價值觀塑造的自我評估問題。問卷包括兩個部分：第一部分（第1題，Q1）為個人信息。第二部分（第2～16題，Q2到Q16）為價值觀調查問題，共15個問題對應9個價值觀關鍵詞。其中包括13個李克特五級量表題（第2～5題，Q2到Q5；第7～9題，Q7到Q9；第11～16題，Q11到Q16），從非常重要、重要、一般、不重要到一點兒不重要分級計分；1個多選題（第6題，Q6）；和1個單選題（第10題，Q10）。

（2）數據分析與結果

調查問卷通過問卷星軟件發放回收，共回收有效問卷201份，有效回收率為90%。問卷回收之后，對其中的13個量表題通過SPSS分析軟件使用Cronbach信度分析、KMO和Bartlett檢驗進行信效度驗證，得出Cronbach＇sα系數為0.982，KMO值為0.950，P值為0.000，數據信效度質量高，可用于提取信息做進一步分析。筆者在進行數據分析和討論時，結合所有有效問卷的數據，全面描述了大學生跨文化能力培養對價值觀塑造的作用。

4.2 問卷調查與數據分析

（1）問卷內容與主要發現

對調查問卷題目內容進行分析，Q1為填空題（專業）、

Q2關于價值觀Change（關注時事、社會問題）、Q3關于價值觀Tradition（學習中華優秀文化）、Q4關于價值觀Connectedness（跨文化溝通）、Q5關于價值觀Harmony

（跨文化理解）、Q6關于價值觀Tradition（學習中華優秀文化）的主要內容、Q7關于價值觀Mindfulness（綠色消費）、Q8關于價值觀Nurturance和Harmony（跨文化意識和跨文化理解）、Q9關于價值觀Responsibility和Contribution（小組合作學習）、Q10關于價值觀Tradition（學習中華優秀文化）的內化程度、Q11關于價值觀Nature和Eco-awareness（生態環境保護）、Q12關于價值觀Eco-awareness（美麗中國建設）、Q13關于價值觀Growth（個人能力發展）、Q14關于價值觀Recognition（創新實踐展示）、Q15關于價值觀Growth（自我反思）、Q16關于價值觀Knowledge（語言能力提升）。

對Q1調查的個人信息進行統計，得出提交有效問卷的201人中，文科類學生111人，理科類學生90人，學科比例為文科類55.2%，理科類44.8%。

如表1所示，對調查問卷的13個量表題進行統計分析，每道題均有50%以上的學生選擇“非常重要”，20%以上的學生選擇“重要”，以及不到3%的學生選擇“不重要”或“一點兒不重要”。

此外，對13個量表題中選擇“非常重要”的學生占比進行統計，Q2的結果中，61.2%選擇“非常重要”，排在第一；Q11的結果中，50.7%選擇“非常重要”，排在第八。在所測量的9個價值觀關鍵詞（Change，Harmony，Tradition，Nurturance，

Connectedness，Contribution，Mindfulness，Eco-awareness，Nature）中，除了Change一項選擇“非常重要”達到60%以上，其他8個關鍵詞的統計結果差別不大，均在50%到60%之間，問卷結果顯示出學生對跨文化能力培養中價值觀塑造的高度認可及重視。

（2）價值觀塑造的效果評估

通過SPSS分析軟件，將調查問卷Q6（在外語課程學習中應該介紹其中的名言警句和人物故事）多選題使用卡方擬合優度檢驗進行分析。

如表2所示，各項的選擇比例具有明顯差異性，《論語》的響應率和普及率明顯較高。這也證明在大學英語課程中加入傳統文化的“三進”教學內容，對課程內容進行補充，絕大多數學生認為非常重要，并對《論語》高度認可，體現出教學內容改進的有效性。

同時，對價值觀Tradition的內化程度進行分析。如圖1所示，單選題Q10（在外語課程學習中加入中華優秀傳統文化）的統計結果中，38.8%學生認為“滿足自身發展需要”，58.7%認為“符合時代背景，順應潮流”，僅2.5%認為“沒感覺，可有可無”。可以看出，雖然幾乎所有學生都認識到了學習中華優秀文化的重要性，但仍有部分學生對其認識程度還需進一步深化。

此外，筆者還用SPSS分析軟件對調查問卷中量表題的結果進行了Pearson相關分析，以考察此次“三進”教改對學生各項價值觀塑造的關聯情況，結果如表3所示。

據表3顯示，價值觀Growth（Q13和Q15）、價值觀Recognition（Q14）和價值觀Knowledge（Q16）與其他9個關鍵價值觀之間的相關性指數均呈顯著正相關。同時，這3個價值觀相互之間的相關性指數整體較高。由此可以認為，各價值觀之間互相聯動，相輔相成。學生的成長會帶來對自身認識的提升，并能促進對知識的接受和重視。同時，這種成長也會助推9個關鍵價值觀的塑造，體現了這次“三進”教改對學生價值觀培養產生了積極、正面的作用。

5 結論與總結

本研究結果表明，“三進”跨文化能力教育模式有效地促進了大學生價值觀的塑造，培養了其民族認同感和文化自信心。研究發現，該模式能夠幫助學生積極適應大學生角色轉變，并形成強烈的責任感和使命感。同時，研究也揭示了不同學科背景的學生在價值觀內化方面存在的差異，以及價值觀之間的相互關聯性。未來應進一步完善該模式，針對不同群體學生的特點進行差異化教學，并加強對Tradition（學習中華優秀文化）、Contribution（小組合作學習）、Connectedness（跨文化溝通）、Nature和Eco-awareness（生態環境保護和美麗中國建設）等價值觀的培養，以全面提升大學生的跨文化素養。

5.1 強化傳統文化認同，根植愛國情懷

優秀傳統文化教育是培養學生文化自信、提升跨文化傳播能力的重要基礎。應通過開設外語授課的中國文化類課程、組織文化類博物館參觀、舉辦傳統文化節日活動等方式，強化學生對優秀傳統文化的認同和積累，引導學生用外語講好中國故事。

5.2 促進價值觀內化，深化跨文化理解

應發揮價值觀之間的關聯作用，促進價值觀整體深度內化。可通過補充跨文化案例、組織學習討論先鋒模范事跡等方式，引導學生反思自身成長，強化聯通、正念和服務等意識，提升道德修養，最終在深刻理解中國文化的基礎上，正確判斷外來文化的內涵。

5.3 融合思政教育，提升跨文化溝通能力

應充分發揮價值觀的思政引領作用，通過跨文化實踐活動，將價值觀融入跨文化傳播意識。例如，鼓勵學生參加國際文化交流活動、承擔志愿者工作，引導學生分享活動經驗，反思創新文化傳播方式，提升跨文化溝通能力。

在全球化時代背景下，跨文化能力教育對于培養具有國際視野和競爭力的人才至關重要。“三進”跨文化能力教育模式為高校外語教育提供了新的思路和方法，有助于培養學生的家國情懷、文化自信和跨文化溝通能力，為實現中華民族偉大復興的中國夢貢獻力量。

本文系重慶對外經貿學院教育教學改革研究項目“‘三進’目標下提升中國文化傳播能力的跨文化交際課程改革探索與實踐”（項目編號：JG2023003）研究成果。