以沉浸式研讀助推語文深度學習

摘 要 基于新課標對學生核心素養的要求，高中語文必須從義務教育階段的“應知應會”逐漸向深度學習進階。沉浸式研讀對高中生人文精神、品德修養及思維能力的提升具有不可替代的作用，是高中生語文核心素養提升的重要途徑。據此，對沉浸式研讀助推語文深度學習的路徑進行探究，以期為廣大一線教師提供參考。

關鍵詞 沉浸式研讀 深度學習 核心素養

現行新課標強調學生的主體性和實踐性，鼓勵學生在語文學習中深度體驗、感悟、思考和實踐。閱讀是讀者與作者建立對話和聯系的過程，沉浸式研讀指的是讀者全身心地投入文本中，深入且持續地與文本內容、情感、思想產生深刻共鳴。由此可見，沉浸式研讀不僅是一種閱讀態度和境界，也是助力語文深度學習的有力抓手。運用沉浸式研讀助推語文深度學習，一方面教師要重視學生獨特的語言感知和閱讀體驗，創設“沉浸式”課堂；另一方面也要適時給予學生指導，幫助其建立正確的研讀方法，最終實現核心素養的發展。

一、探尋沉浸“生成點”，動態生成研讀場域

根據高中生認知特點，人教版高中語文教材安排了不同文體、不同主題的研讀任務，以培養學生多樣化的閱讀能力。沉浸式研讀的“生成點”多種多樣，古詩文中的意境營造、戲劇片段中隱含的邏輯鏈條、散文中的情感意蘊等，都可以帶領學生“沉”入情境、“浸”入文本。

例如，在學習蘇軾的《赤壁賦》時難點有二：一是對文義的準確理解，二是對作者撰文時的心境和情感的把握。這就需要教師找準沉浸“生成點”，使課堂成為一個動態生成的研讀場域。學生完成第一遍全文誦讀后，教師可以基于“清風徐來，水波不興”一句描繪的自然景象，選擇匹配的古琴、古箏曲目現場播放，并要求學生閉目聆聽。伴隨著雅致清冽的民樂，學生想象自己置身于浩渺的江面之上，感受微風拂面、水波輕漾的寧靜，很容易便能將身心浸入文本描繪的場景中。隨后，教師再通過視頻或圖片形式展現赤壁風光，引導學生進入“白露橫江，水光接天”的詩意境界，讓學生借助視聽雙重體驗深化對文意的理解。而當學生帶著這種古今共通的感性體驗再看原文，便能對后文中“寄蜉蝣于天地，渺滄海之一粟”展現出的宇宙觀、“哀吾生之須臾，羨長江之無窮”中蘊含的哲學思想有更深的體會。再比如，針對《雷雨》這類戲劇文本，學生對社會背景的了解是理解人物情感的基礎，也是能沉浸其中的重要前提。劇本中“周沖”這個人物天真簡單、涉世未深，但他在天真單純的情感之下還隱藏著不易察覺的懦弱。通過“喝藥”那一幕，“周沖”認識了父親的權威和權威的力量，他甚至還沒有真正反抗便開始悲哀地呻吟：“我好像并不是真愛四鳳……我大概是胡鬧。”這里人物情感的變化與前文中的天真單純形成了鮮明對比，教師便可以以此為“生成點”，讓學生結合時代特點，思考周沖情感變化的邏輯。進而通過人物的情感邏輯深入挖掘作品反封建的主題思想，實現對作品文學性和藝術性的深度學習。

如果說在“文以載道”的古詩文和沖突劇烈的戲劇中，探尋沉浸“生成點”需要教師精心設計情境，那么在情感細膩的散文中，沉浸式研讀的場域則更依賴師生共創。《荷塘月色》作為一篇膾炙人口的抒情散文，文中月色下的荷塘景致為“表”，作者委婉抒發的社會情感為“里”。若僅憑教師講授，學生大概率只能觸“表”，難以及“里”。此時，教師可嘗試帶領學生進行批注式閱讀，讓學生先自主勾畫文中佳句。在做批注的過程中，學生會自然將個人情感體驗融入文本，想象自己漫步荷塘邊，月光如洗、荷葉輕搖……這時的沉浸“生成點”便因人而異，呈現個性化。在學生邊讀邊思、邊記邊悟時，教師也可以適當提問：“亭亭的舞女”是否映射了作者內心的某種向往或孤寂？“淡淡的憂愁”是否暗含著作者對時代變遷的無奈與反思？這些問題沒有固定答案，學生可以各抒己見，暢所欲言。拋出這些問題只是為了將學生帶入更深層次的沉浸式研讀場域中，讓學生從字里行間捕捉文本情感的細膩波動，感受作者的情感態度，進而實現培養其批判性思維、文化理解能力和審美情趣等語文核心素養的目標。

二、錨定沉浸“大場景”，協作推進研讀層次

深度學習既需要自我意識、學習動機、學習策略等內在驅動力，也需要教育引導、同伴協作、環境營造等外部條件。因此在沉浸式研讀中，教師除了要探尋沉浸“生成點”，還要幫助學生開放探索，從微觀視角上升到宏觀視角，充分發揮協作學習優勢，推進研讀層次的深化。

高中語文必修三第三單元（下稱“該單元”）為文言文單元，指向核心素養中的語言建構與運用、文化的理解和傳承。該單元中有《寡人之于國也》《勸學》《過秦論》《師說》四篇選文，除了涵蓋眾多高中生必須掌握的文言文虛詞，更蘊含著中國古代各派別的哲學思想，為學生提供了廣闊的沉浸式研讀空間。教師可以從核心素養角度出發，設計跨文本的協作研讀項目，錨定一個涵蓋整個單元乃至更廣泛文化背景的“大場景”，讓學生在協作中深化對古代文化的理解，促進語言建構與運用的同時，也提升文化傳承的自覺性。

教學實踐中，筆者以單元為整體，設計了一次“古今對話”主題研討會，組織學生開展交流討論、合作探究活動。第一階段先針對《寡人之于國也》中的“仁政”思想、《勸學》中的學習之道、《過秦論》中秦國的“王道”和《師說》中的“師道”，分主題讓學生進行觀點討論。學生以小組為單位選取一個主題，立足文本內容，對其中的觀點本身進行論證和研討，并進行發言準備。準備過程中，學生需自行搜集相關資料、梳理觀點，需要在組內形成統一或多元化的見解。學生在這一環節中基本對該單元中國古代思想進行了全面辨析論證，但從文化的理解和傳承視角來看，沉浸式研讀應上升到更大場景中。因此，第二階段則是將他們論證過的觀點與現實社會、個人成長相聯系，形成更為寬廣的文化視野和深刻的歷史感悟，推進廣義上的“沉浸式研讀”。

第二階段主要通過模擬問答、情景再現等形式展開，圍繞“仁政”“學習之道”“師道”等主題，向孟子、荀子、韓愈等先賢提問，或就他們的觀點進行反駁。例如在“民為貴，社稷次之，君為輕”的民本觀念下，應如何平衡當代社會的經濟發展與人文關懷？當今網絡時代，傳統師生關系是否適用？如何在信息爆炸的時代保持高效學習，如何培養終身學習的習慣？等等。至此，文本中的哲思和觀點就不再僅是書頁上的文字，而是化作了學生心中對傳統文化的敬畏與“古為今用”的洞察。這種形式一方面有助于學生進入深度學習狀態，另一方面也能鍛煉他們的信息搜集整理和表達能力，將“內隱”的思考變為“外顯”的表達，促使他們主動思考、主動沉浸，形成自己的獨到見解。這不僅讓他們在對比與反思中深刻理解了古代思想在現代社會的價值，還能激發學生感悟文化的內在動力，促進其語文核心素養的全面提升。

三、激發沉浸“主觀性”，遷移體驗情感高峰

青少年認識的發展總是先經歷形成整體印象，再深入細節局部，最終實現深層次理解。高中生對文學作品的研讀過程與其認識發展特點相契合，激發學生的主觀性是引導他們攀登情感高峰、觸及作品靈魂的關鍵。而在對比閱讀中，學生不僅能夠通過對比深化對單一文本的理解，在情感上產生共鳴，更能夠將作者的“主觀性”遷移到自身，實現“同頻共振”。

人生如秋，各有其韻。四季更迭中，秋以其獨有的韻味承載著無盡的思緒與情感，高中生也已經學過《登高》《野望》《秋詞》《故都的秋》等多篇以“秋”為主題的文本。基于此，教師可以設計一堂“秋意闌珊，情感共鳴”的對比閱讀課，先讓學生自主閱讀多篇寫“秋”的作品，并標注出各自對“秋”的描繪及引發的情感共鳴點。再引導學生從意象選擇、情感色彩、表現手法等多個維度，進行橫向對比與縱向分析。從橫向對比角度著眼，《登高》中前兩聯以秋天特有的景與物營造出了一種蕭瑟荒涼的秋景“實況”，頷聯一句又可察探出作者的“人生之秋”；《野望》則從山野中特有的秋景著筆，在看似宏闊高遠的視野中營造出遲暮之境，與作者內心歸隱而不得的復雜情感相呼應；而劉禹錫的《秋詞》則一改古往今來“秋”蕭瑟凄涼的情調，以“自古逢秋悲寂寥，我言秋日勝春朝”的豪邁之姿贊頌秋天的開闊明麗，充斥著樂觀不屈的昂揚斗志；《故都的秋》更是從“景之蕭瑟”升華到“情之悲涼”，身為浙江人的郁達夫在北平看見了不同的秋從而引發對故鄉的眷戀，此時的“秋”之悲涼的感受實際是他對自己人生的切實體會。需要注意的是，高中階段的學生在過去的語文學習中積累了一定的文學背景知識，且具有一定的自學能力，因此要對文本有針對性地進行背景介紹。杜甫郁郁不得志的一生、王績的歸隱情懷、劉禹錫的樂觀豁達、郁達夫的家國愁思……這些作者獨特的個人經歷與時代背景，都是他們筆下“秋”之韻味各異的根源所在。而在對這種作者“主觀性”的沉浸式研讀的過程中，學生的“主觀性”也將被充分激發，迅速沉浸于不同秋景的意境氛圍中，進一步體會到秋景在不同的作家筆下所抒發的情感的不同。

這種對同一意象的不同情感表達能極大豐富學生的情感體驗，促進其情感認知的深化與升華。而如果我們將視角從橫向轉為縱向，也會發現同一作者在不同的人生階段同樣寫“秋”，其情感內涵和對人生的思考也可能截然不同。因此，將相同詩人的不同階段的詩詞作品進行對比，也能幫助學生跨越時空界限，在體驗作者情感波瀾的同時將自己的主觀情感帶入其中，形成獨特共鳴，使其對文本內涵的體悟變得更加客觀、全面。例如，蘇軾詞中也多次出現“秋”的意象，從早期《赤壁賦》中“清風徐來，水波不興”的秋夜寧靜，到被貶黃州后所作《西江月·世事一場大夢》中“世事一場大夢，人生幾度秋涼”的無奈與超脫，再到晚年《浣溪沙·游蘄水清泉寺》中“誰道人生無再少？門前流水尚能西！休將白發唱黃雞”的樂觀與豁達，蘇軾筆下的“秋”顯然是他人生軌跡與心路歷程的見證。學生在對比閱讀時不僅能感受到蘇軾情感世界的豐富，更能體會到在逆境中堅持自我的重要性。這種情感的深度遷移體驗也讓學生意識到，無論是古代先賢還是現代文人，他們筆下的“秋”都是對生命、對自然、對宇宙的一種獨特感悟與表達。通過這樣的對比閱讀，學生不僅能夠更加深入地理解文本中的情感內涵，還能在情感共鳴中提升自己的人文素養和審美鑒賞能力，在沉浸式研讀中完成深度學習，進而使自己的語文素養不斷躍遷。

四、結語

核心素養視角下，語文深度學習不能僅從單一角度出發，而是要綜合鍛煉學生的自主學習能力、文學審美能力、文字分析能力、語文基礎知識積累等綜合能力。沉浸式研讀正是實現這一目標的有效途徑之一。它要求教師在教學設計中不僅要深入挖掘文本的內涵與價值，更要巧妙搭建橋梁，引導學生跨越文本與現實的鴻溝，實現知識與情感的雙重飛躍。未來，筆者將繼續探索更多元化的教學策略，以豐富沉浸式研讀的實踐路徑，為學生核心素養的不斷提升做出貢獻。

[本文系湛江市中小學教育科學規劃2022年度課題《核心素養背景下的高中語文課堂教學策略研究》（2022ZJYB005）研究成果]