整合·探究·評價：指向深度學習的群文閱讀教學路徑

摘 要 群文閱讀的意義在于能使學生走向深度學習，深度學習是提升學生核心素養的重要途徑。從“關聯整合，設定深層的學習目標”“設置情境，設計深入的探究任務”“延伸課后，實施深刻的教學評價”三重維度來構建指向深度學習的群文閱讀教學路徑，以期提升學生的核心素養。

關鍵詞 群文閱讀 深度學習 學習目標 探究任務 教學評價

《義務教育語文課程標準（2022年版）》要求第四學段（7～9年級）學生的課外閱讀總量不少于260萬字。群文閱讀教學契合了統編教材關于廣泛閱讀的理念，能在特定時間內最大限度給學生提供豐富的閱讀素材。群文閱讀是讀者與多文本進行結構化意義建構的復雜心理活動，以議題為主軸編碼的群文從目標指向、內容組織、學習方式三個層面使閱讀走向一種深度學習狀態[1]。群文閱讀的意義在于能使學生走向深度學習，而深度學習是提升學生核心素養的重要途徑。

深度學習并不是把知識講深，它是一種“學習者積極主動地、批判性地整合新知識，并以深度理解為起點、以新情境中的遷移為導向、以解決復雜問題和創新為目標”的提升高階思維能力的學習方式。深度學習本質是有效提升學生的思維能力，所以不單單關注學生的學習結果，更要關注學生整個的學習過程，特別關注學生學習中的真實情感體驗[2]。因此，群文閱讀之下的深度學習可以這樣定義：教師作為引導者，引導學生經由一篇課文導向更多相關文本閱讀，圍繞具有探究性意義的學習任務，主動參與任務、學習學會知識、遷移運用知識、獲得個人素養發展的過程。在這一學習過程中，學生的閱讀深度和高階思維能力能得到有效提升。深度學習具有三層意蘊：學習目標的“深層”、學習過程的“深入”和學習結果的“深刻”[3]。

本文從“關聯整合，設定深層的學習目標”“創設情境，設計深入的探究任務”“延伸課后，實施深刻的教學評價”三重維度來構建指向深度學習的群文閱讀教學路徑。

一、關聯整合，設定深層的學習目標

這里的“群文”不是多篇文章的疊加，而是多文本、多樣態的結構化關聯整合。群文整合的目的在于實現教學目標，落實學習目標。教學目標是設計、實施和評價教學的出發點，其最終落腳點在學生，也就是說教師是為學生思維發展而設計的學習目標，所以這里講的教學目標就是學習目標。群文教學要想讓學生達到深層的學習目標，首先明確深層目標是“我”的目標，這里的“我”指學生，而且設定的學習目標要從過去的三維目標轉向現在的“核心素養”目標，指向學生“核心素養”的目標才是深層的學習目標，才是以提升學生學科核心素養為根本理念，才能指引實施高效的課堂教學。

以九年級下冊辛棄疾的三首詞《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》《太常引·建康中秋夜為呂叔潛賦》《南鄉子·登京口北固亭有懷》整合教學為例。整合這三首辛詞，設計議題“探究辛棄疾的精神”進行群文閱讀教學，深層學習目標是把握辛棄疾的作品風格，感受辛詞魅力，培養愛國主義情感。這三首詞寫于辛棄疾不同的人生階段，教學時引導學生從辛棄疾的三首詞作中挖掘戰爭意象和英雄的形象，了解詞中所展現的辛棄疾的人生經歷和內心世界，感受豪放詞壯闊的意境、雄邁奔放的風格，感悟深沉激越的思想情感、深沉博大的胸懷、對國家民族以及時局的態度，感受詞人的民族意識與一心報國的赤誠之心。之后在解讀文本、了解辛棄疾的基礎上，進一步探討“學習辛詞，我們要成為什么樣的人”的問題，促使學生熱愛祖國、報效祖國的愛國主義精神的噴涌而出，從而提升學生的語文學科核心素養，達到立德樹人的學習目標。

還可以把小說《范進中舉》和《孔乙己》關聯，進行整合對比教學。科舉考試制度下，一個爬了上去，一個跌落下來，在對比中學生產生對古代科舉制度的控訴和對世間人情涼薄的思考。再比如把八年級上冊第一單元的六篇新聞類文章集中整合進行學習和比較，不只是掌握新聞內容主旨，關鍵是促使學生掌握消息與通訊的不同，掌握新聞類作品的特點，提高賞析水平，掌握寫作的技巧，實現學習新聞作品的寫作的單元學習目標。

二、創設情境，設計深入的探究任務

創設情境的目的是推動深度學習，情境創設是探究性學習的核心環節。群文教學該如何創設情境？如何設計多樣且有效的教學任務，讓思維步步走向深入？這是一線語文教師需要探索的重要課題。群文閱讀教學中創設情境，要讓學生的思想、情感與群文情境產生共振，設計的探究任務要與學習內容深度關聯，才有實現學習遷移、思維躍升的可能，從而促進學生語文關鍵能力、高階思維的提升。

一節好課，需要設計一個大的情境任務統領、貫穿、驅動整個課堂，根據生情再設計若干小探究活動來完成大的情境任務。以教學設計《評說英雄，體悟擔當——〈曹劌論戰〉〈鄒忌諷齊王納諫〉〈陳涉世家〉〈出師表〉群文閱讀》為例，課前創設情境任務，以《千古風流人物》欄目組的身份向九年級學生發邀請函，誠邀同學們為這四篇文章的主人公分別寫一篇人物推薦詞，這樣讓教學在真實的情境中自然生發。然后再巧妙設計三個小任務：（1）體悟英雄品質，通過聯讀四篇課文，用簡潔的語言概括評價英雄；（2）探究講述藝術，通過梳理，比較文章思路，發現“三疊式”結構；（3）推薦心中英雄，分類討論學習古人的政治才能和軍事智慧，通過創意表達來培養學生的家國情懷。這樣的一節課將知識像網一樣巧妙編織，帶動學生一步一步主動深入地探究學習。

現在基于大單元教學的學習任務設計，也可以從教材自然單元的幾篇文章中找到聯結點，設置情境，從手法、內容或異同點等方面來提煉議題進行探究單元整合教學。“無情境不教學”，追求情境任務活動的一體化、結構化設計，助力學生文本理解和鑒賞能力的提高。

如《石壕吏》《茅屋為秋風所破歌》《賣炭翁》群文教學課例，以“作時代的記錄者”為情境任務的教學設計。

師：中央電視臺有一檔紀錄片《時光影像》，用紀實的手法記錄普通人的生活。我們今天所學的三首詩歌，稱得上是一千多年前唐朝的時光影像，作者用寫實的手法記錄了三個故事，我們一起來看看。

環節一：《時光影像》的角色選取。

師：同學們，在唐朝時光里發生的三個故事，分別選取什么人作為故事的主人公呢？他們身上又發生了什么事？

預設：這三首詩歌都選取了老人作為主人公，分別是老婦、老夫（杜）、老翁。

善待弱者是一個社會的良知，老人無疑是弱者的代表，這三位老人身上發生的故事都是不平之事，你能分別用一句話概括這三件不平之事嗎？

預設：差吏捉人；群童盜茅；宮使搶炭。

環節二：《 時光影像》的故事講述。

師：三個故事中有六個人物，形成三組矛盾沖突。下面我們分別為這三組人物代言，要求真正走進人物內心，感受人物的心情。

思辨一：差吏的怒VS老嫗的苦。

思辨二：老杜甫VS小群童。

思辨三：賣炭翁千余斤炭的重VS宮使一丈綾的輕。

師：每一首詩的背后都跳動著作者的心，大家發現沒有，這三首詩作者的講述視角是不一樣的。《石壕吏》的敘述視角是旁觀者角度，《茅屋為秋風所破歌》的敘述視角是親歷者角度，《賣炭翁》的敘述視角是轉述者的角度。

師：同學們，如果這三首詩角逐最佳紀錄片獎，你會選哪一首詩呢？

提示：請從故事內容、講述角度、讀者感受三個維度來思考。

這樣，教師在教學過程中，創設了情境，讓學生在實際的情境中學習、探究、理解知識。在這一過程中，創設豐富有效的語文情境任務成為教師必備的教學能力。教師要始終緊扣語文核心素養，創設情境，促進學生主動、深入地學習。

三、延伸課后，實施深刻的教學評價

下課鈴響，絕不代表課堂教學的結束。教學評價是教師教學、學生學習不可缺少的環節。評價貫穿于學生的整個學習過程，標準從“教師講了多少”轉向“學生學懂了多少”，評價的目的是以評促學，以便于課后更有效地進行補救或拓展。適當的評價可以推動學生深度學習，突破學生的思維定式，促使學生發散性、批判性和深刻性思維能力的提升。

群文閱讀課后，教師可以收集學生的反饋意見，學生對整合的文本內容、教學方法、課堂氛圍等做出評價，學生還可以提出一些建議如增加課外閱讀材料、延長課堂討論時間等，這些學習目標的達成度評價能促進教師不斷改進課堂教學。同時為鞏固課堂教學成果，教師也要在課后設計豐富的延伸活動，如閱讀文本推薦，由單篇課文牽引出與它相關的課外整本書閱讀，比如學了《再塑生命的人》，推薦課外閱讀《假如給我三天光明》一書，感受海倫·凱勒不懼逆境、奮發進取的精神和百折不撓的意志；學生可以從《從百草園到三味書屋》這單篇出發，走向魯迅先生《朝花夕拾》的整本書閱讀；由單篇閱讀《蟬》走向整本書閱讀《昆蟲記》；由單篇閱讀《智取生辰綱》走向整本書閱讀《水滸傳》等等。這些延伸閱讀活動不僅拓寬了學生的知識視野，也提高了學生的實踐能力。

另外教師還可以制定作業評價量表來評估學生的課后作業成果，讓教師評價、同伴評價、自我評價等不同方式的多樣化評價促使學生繼續深入學習。如整合教學群文《阿長與〈山海經〉》

《老王》《臺階》時，設計課后任務：配樂朗讀課文選段，錄制成音頻，上傳鏈接，同學們評出最優秀的“朗誦小達人”。為了更好地完成任務，制定了評價量表（見表1）。

綜上所述，指向深度學習的群文閱讀有了一條明確的路徑。首先，有“群文”。整合關聯性強的文本，以議題為核心，設定并達成深層的學習目標。然后，有“群構”。創設情境，深入構建探究任務，讓課堂上發生真實的閱讀，這樣師生站在同一個起點，拿著同樣的文本，一起理解文本，學生的主體性得到發揮，課堂指向“在閱讀中學會閱讀”，學生在辨識與提取、比較與整合中自然而然地掌握閱讀的方法，這也是群文閱讀課堂的終極目標。最后，有“群評”。通過多元評價和過程性評價，以評促學，引導學生走向整本書閱讀，除了課堂的群文，更形成立體的閱讀內容，共同助推深度學習，學生的高階思維得以逐級提升發展。

[本文系福州市教育科學研究“十四五”規劃2023年度立項課題“‘雙減’背景下初中語文群文閱讀教學策略研究”（課題編號：FZ2023ZX005）的研究成果]

參考文獻

[1]于澤元，邊 偉，黃利梅.指向深度學習的群文閱讀：生成邏輯和實踐路徑[J].課程·教材·教法，2022，42（10）：130-136.

[2]王 微，馮生堯.基于深度學習的群文閱讀教學實踐路徑探析[J].教學研究，2022，45（6）：21-27.

[3]崔友興.基于核心素養培育的深度學習[J].課程·教材·教法，2019，39（2）：66-71.