中小學教研組長身份認同的危機與對策研究

摘要：普通中小學教師成為教研組長后面臨“不想當、怎么當”等問題。從身份認同理論的自我認同、角色認同、群體認同方面，對普通中小學教師關于教研組長身份認同的危機展開分析，發現教研組長存在被動選擇下的自我認同危機、能力恐慌下的角色認同危機、條件保障缺失下的群體認同危機。基于身份認同理論，應明確主體職責，促進普通中小學教師擔任教研組長的自我認同；提高專業素養，推動普通中小學教師勝任教研組長的角色認同；完善條件保障，增強教研組長在普通中小學教師中的群體認同。

關鍵詞：中小學教師；教研組長；身份認同

2019年11月，教育部印發《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》，對新時代基礎教育教研工作提出明確要求。2023年5月，教育部辦公廳印發《基礎教育課程教學改革深化行動方案》，提出強化教研專業引領。一系列文件的出臺，表明國家越來越重視基礎教育教研工作。

學校教研工作是基礎教育教研工作的重要一環。一個好的教研組離不開一位優秀教研組長的引領。中小學教師是學校教研工作的主體，他們在教研實踐中對中小學教研組長的身份認同是值得深入探討的問題。這種身份認同問題關系到中小學教師“想不想當、能不能當好”教研組長。

一、身份認同理論

身份認同是個體對自己在社會中的角色、屬性和群體關系的深刻理解和內心確認，是一個動態的形成過程，受個人經歷、社會環境和文化背景的影響。身份認同強調確認性，一方面是區分自我與他人的不同，突出作為個體自我的意義，即對身份中的自我成分進行確認；另一方面是明確自我與他人的聯系，試圖建立自我與他人的聯系，在集體中認識自我，即社會自我。也就是說，它加強了個體自我與社會自我的有機整合?？梢?，身份認同是個性與共性的統一體，兼容了群體自我與個體自我。身份認同是對共性與個性的確認，更多地指向個體的內外一致。身份認同包含自我認同和社會認同，而社會認同又包含職業角色認同、群體認同。

（一）自我認同是對“我是誰”“我何以屬于這一群體”等問題的回答

英國社會學家安東尼·吉登斯提出，自我認同包含自我的同一性、歸屬感和意義感三個方面，體現為自我感受、自我認識和自我評價。自我認同涉及個體如何認識自己、如何與社會互動，以及如何在變化的環境中保持自我的一致性和連續性。通過理解自我認同的這些方面，個體可以更好地理解自己，發展更健康的自我觀念。自我認同對個人獲得同一性、歸屬感、有意義感以及對人格穩定性有著重要意義，是對人生各個階段“我是誰”的回答。

（二）角色認同強調個人在社會中的結構

角色認同是自我認知的持續構建過程。當個體承擔社會角色并在此過程中對社會產生影響時，社會環境同樣對個體角色的構建和塑造發揮著重要作用。角色認同的過程主要是個人在自我認同的基礎之上，通過個人與社會環境的不斷互動，構建社會角色并產生認同的過程。是否產生角色認同對社會成員參與社會活動具有影響作用，角色認同度高的社會成員更容易獲得價值感、意義感。

（三）群體認同側重于個體與社會之間的互動聯系

波蘭社會心理學家泰弗爾以“群體” 為核心概念，強調社會認同是個體對從屬于某一特定社會群體的認知，群體成員資格對其具有情感和價值意義。群體認同突出了個人與社會的互動，即個體通過在不同社會群體中扮演角色來獲得歸屬感和價值感，這種認同是角色認同的深化。個體為了在群體中獲得更好的自尊感、安全感、歸屬感與支持感，需要選擇合適的社群以獲得群體認同。

綜上，身份認同是一個廣泛的概念，它包括自我認同、角色認同和群體認同三個方面。相應地，普通中小學教師成為教研組長的身份認同同樣包含對 “我是誰”的自我身份認同、對學科教研組長的角色認同、對身為學校教研團隊一員的群體認同。

二、身份認同理論的適配性

本研究從身份認同理論中的自我認同、角色認同和群體認同三個維度出發，分析普通中小學教師向教研組長角色轉變的問題。

首先，自我認同理論強調個體的一致性、歸屬感以及意義感的重要性。自我感知、自我認知和自我評價對于教研組長的自我效能感具有直接的影響。提升自我效能感需建立在教師自我認同的基礎之上，而這種認同感又建立在教師對教研組長工作的認知和自身專業水平評價的基礎上。因此，教師愿意擔任教研組長的內在動因之一即自我認同。

其次，角色認同理論著重于個體在社會角色與環境互動中的作用。教師在成為教研組長的過程中，需要將自身從普通骨干教師的角色轉變為學科引領者的角色。教師對組長角色的看法直接影響其態度和行為。愿意接受并有能力適應這一角色轉變是教師成為優秀教研組長的基礎，這在一定程度上決定了教師是否有意愿擔任教研組長。

最后，群體認同理論指出，在社會角色的形成過程中，個體通過融入相應的群體來獲得歸屬感和價值感。對于教研組長而言，其群體認同體現在對所屬教研組及學校具有強烈的歸屬感。這種認同感的建立需要組長、組員以及學校三方的共同努力。學校對教研工作的支持保障將對教研組長的群體認同感產生影響。教研組長的群體歸屬感在一定程度上決定了其能不能當好教研組長。

三、中小學教研組長身份認同的危機

身份認同危機歸根到底是自我的危機，是自我對自己是誰、自我存在價值及意義的困惑。教師成為教研組長后產生的認同危機主要表現為對“我是誰”的自我認同、對自身能力與角色是否匹配的角色認同、對自身在校內的群體認同等多方面的身份認同問題。

（一）被動選擇下的自我認同危機

自我認同危機產生的根源在于個體在意義感、同一性、歸屬感方面的缺失，即個體對自我感受、自我認識和自我評價的缺乏。對于部分普通中小學教師而言，他們并非主動選擇教研組長這一新身份，而是被動擔任。在這種狀態下，他們個人的意義感、同一性、歸屬感容易發生失衡，導致其難以回答“我是誰”這一根本性問題。許多教師在座談時表示，自己成為教研組長并非出于個人的主動選擇，而是迫于領導指定、無人可選、職稱評定等外在壓力，整體上處于被動狀態。在這種情況下，通常會產生以下三種影響。

第一，教師的個人意義感會受到影響。本研究經過實地訪談調查發現，一線教師參與教研的個人意義感與職稱評定有很強的聯系，這帶來的負面影響就是許多已經具備評職稱條件的教師，或者已經沒有評職稱壓力的老教師會認為參與教研的意義不大，導致其擔任教研組長的個人意義感缺失。

第二，教師對角色同一性的感知會受到影響。伴隨身份的改變，崗位職責、能力要求和工作環境各方面均會發生變化。普通中小學教師在角色轉變過程中，由于是被動接受而非主動適應，因此對新角色的不確定性和適應上的挑戰會導致他們在自我認知和自我一致性方面難以維持與以往的連續性，從而在自我認同方面遭遇挑戰。

第三，教師的歸屬感會受到影響。當普通中小學教師進入一個全新的角色時，他們所面臨的工作環境與之前作為單一學科教師的背景存在顯著差異。由于這種角色轉變是被動發生的，教師可能會感受到歸屬感的缺失，這會對他們擔任教研組長職務的積極性產生消極影響。

（二）能力恐慌下的角色認同危機

普通教師成為教研組長后，其既要擔任學校教師的角色，又要擔任團隊管理、引領同伴的角色。角色認同強調個人在社會中所處的結構，獲得角色認同需要個人與社會環境不斷地進行互動。因此，這一部分群體在擔任教研組長的過程中，在與組內教師共同參與教研活動時，發現自身的能力無法滿足組內教師對于高質量教研活動的需求，其獲得的價值感和意義感遠低于課堂教學，以至于其對教研組長這一角色存在認同障礙。部分年輕的教研組長因自身的專業能力、研究水平有限，經驗不足，無法很好地指導組內其他教師，也難以有效領導和管理教研活動。

教研活動的組織與開展是教研組長的主要工作與職責核心。實施高效的教研活動，不僅增強了教師的獲得感，也滿足了教研組長的價值感和幸福感。但是，當下許多中小學教研組的教研活動低效或者無效，教研活動方式單一，容易陷入低水平的重復性交流，甚至流于形式。以教育教學中實際問題為導向的教研活動不多，學科教師獲益不明顯，教研組長的價值感更是無從談起。在這種情況下，就會常常出現教研組內只有教研組長一個人忙碌，而組內教師往往被動參與，主體意識缺乏，很難激發全體組員的集體智慧。

教研組長往往更多地扮演著學校具體事務的安排者和上級教研部門任務執行者的角色，很難從學科專業發展角度對組內其他教師進行有效指導，其存在感低。事實上，普通教師在成為教研組長后確實會有學科教學知識的缺失感和進一步學習的緊迫感。起初，從普通中小學教師轉變為教研組長時，每位教師都會對這一角色有一定的期望和自我認知。當教師開始行使教研組長的職責時，可能會發現實際情況與自己的預期存在差異，導致其出現角色認同障礙，即個人在心理上難以完全接受和適應新角色，表現為自我懷疑、焦慮、挫敗感等。

（三）條件保障缺失下的群體認同危機

無論是普通教師，還是教研組長，都脫離不了學校這個大群體。在學校這個群體中，普通中小學教師可以選擇成為學科教師群體，同時也可以選擇成為教研組長小群體。只有讓教研組長獲得歸屬感和價值感，其獲得的自尊感、安全感、歸屬感和支持感甚至要比普通學科教師高，更多的學科教師才會主動加入教研組長這個群體。

從學校層面來看，教研組長與學校的互動主要體現在學校提供了哪些教研條件，教研組長如何運用這些條件去開展教研活動。學校領導若不重視教研，教研組長可能會感到被邊緣化，缺乏價值感、歸屬感和幸福感。教研組長組織開展教研活動需要投入時間、精力和經費，若學校保障不足，教研組長難以獲得支持感，可能產生抗拒心理。條件保障缺失主要體現在以下四個方面。

一是選拔任命程序不規范。選拔缺乏明確的流程和科學的標準，影響教研組長在學校的歸屬感。教研組長權責不明確，其在工作中缺少行為準則和決策依據，會影響教研活動效果，難以有效履職盡責。

二是評價激勵機制缺乏。由于缺乏評價和激勵機制，教研組長常常會感到工作得不到認可，做與不做一個樣，影響其參與教研的積極性。

三是專業發展支持不充足。一方面，教研組長缺乏持續的專業發展機會，如培訓和研討會，導致專業發展受阻。尤其是在農村學校，教師外出學習機會有限，專業學習局限于校內。另一方面，教研組長缺少名師引領，制約其專業成長和教學研究能力提高。

四是經費和時間保障不足。教研組長在組織教研活動時遇到困難，如教師普遍反映日常教學和行政事務擠占教研時間，分身乏術，且外出培訓和購置教學資料的經費報銷困難，這些客觀條件降低了教師參與教研的積極性，教研組長會有一種無力感。此外，農村學校面臨硬件設施不足、教學設備缺乏和老化問題，嚴重影響教研活動的效果與質量。這些問題共同作用，導致普通中小學教師在成為教研組長的群體認同方面面臨挑戰。

四、中小學教研組長身份認同的對策

（一）明確主體職責，促進普通中小學教師擔任教研組長的自我認同

普通中小學教師在擔任教研組長之前，需要對這一角色有一個清晰的認識和自我認同。在這一階段，學校的主要任務是通過明確教研組長的工作職責、價值，幫助教研組長解答“我是誰”的問題，同時也能夠消除他們對于擔任這一職務的疑慮和抗拒，解決教師“不想當”教研組長的問題。

第一，明確教研價值。學校教研應該始終為教育教學高質量發展服務。如果教研存在嚴重的功利化導向，將會影響教師參與教研的積極性與持續性。因此，學校既要把職稱評審和評獎評優作為擔任學科教研組長的重要目標，又要把教研當作工作的一部分，只有這樣才會激發教師的教研內驅力。

第二，轉變教研無用的觀念。教師要從思想上重視教研工作，明確教師是教研的主體，教研是每一位教師走向專業成長的必經之路。這就需要學校營造濃厚的教研氛圍。

第三，明確教研組長的職責。擔任學科教研組長的大都是學校中的教學骨干，從教師專業發展過程來看，他們有的已經處于成熟期，一般具有較為扎實的學科教學知識、較為豐富的教學經驗，而且一旦被任命為學科教研組長，就要保持持續學習的狀態，進一步鉆研，形成自己的學科專業特長，這將成為學科教研組長的長期專業追求，從而使其獲得專業話語權。因此，教師在成為學科教研組長之前，要做好在強烈的危機感和緊迫感下督促自己利用一切機會不斷提升自我的準備。此外，與一般教師相比，教研組長還承擔著落實各項教學任務、組織策劃教研活動、引領團隊共同發展的重任，因此要做好在擔當中的自我調適。

（二）提高專業素養，推動普通中小學教師勝任教研組長的角色認同

普通中小學教師提高專業素養是其勝任教研組長最重要的條件，能夠幫助普通中小學教師進行角色自我調適并獲得角色認同。

第一，開展教研組長專項培訓。首先，各級教育行政部門要重視教研組長培訓，定期針對教研組長組織開展專項培訓，提升教研組長的領導力、創新力、科研能力。其次，學校應建立完善的校本研修制度，既要有效開展校本培訓，持續提高教師的育人能力，促進教師觀念轉變，又要扎實開展學科培訓。此外，學校還應為教研組長提供專業發展的機會，基于教研組長的崗位需求進行有針對性的系統培訓，不斷提高教研組長的專業水平和教學水平。

第二，發揮主觀能動性，夯實專業底蘊。教研組長要警惕“等靠要”思想，盡可能利用各種機會和平臺，把握學習契機，向專家請教。要主動與組內外、校內外教師互動交流，發現不足，彌補短板。要對自己學科專業特長進行刻苦鉆研，付出持續努力，利用合適的研究項目加以聚焦，通過一個項目的研究探索，讓碎片化的教學知識系統化和結構化，在研究中掌握方法，在研究中汲取經驗，在研究中逐漸形成專業特長。

第三，系統有效地開展教研活動。教研組長的專業素養集中體現在教研活動的組織和開展過程中。首先，教研組長要緊密圍繞學校教研工作發展規劃和學科實際，聚焦發展學生核心素養，制定并落實年度工作計劃。其次，教研組長要以問題為導向，設計并開展一系列教研活動。既要突出全面育人研究，聚焦構建德智體美勞全面培養的教育體系，又要加強對課程、教學、作業和考試評價等育人關鍵環節研究。再次，教研組長要采用區域教研、網絡教研、綜合教研、主題教研以及教學展示、項目研究等多種方式，提升教研活動的針對性、有效性和吸引力、創造力；積極探索信息技術背景下的教研模式改革；開展循證教研，充分運用大數據和各類證據開展研修活動。最后，教研組長要關注每位教師的個性化需求和發展目標，提供定制化的指導和支持，幫助教師克服專業發展中的難題，實現自我超越；要具備一定的協調與管理能力，與教師建立良好的合作關系，通過正式與非正式研討共同解決教學實踐中的問題，助力教師專業發展。此外，教研組長還要注重經驗梳理和活動反思，不斷優化調整教研方案和流程。

（三）完善條件保障，提升教研組長在普通中小學教師中的群體認同

學校應提供充分的教研資源和條件，為教研組長提供全面的支持和保障。這樣才能顯著提升教研組長的歸屬感，并促進其在學校教師群體中獲得更高的認同，使教師“愿意當”“想當好”教研組長。

第一，建立健全教研組長選拔任用程序。學校要統籌考慮科研水平、教學能力、組織協調能力、服務意識等方面，確定選拔標準，確保教研組長具備較強的學科教研能力。

第二，健全教研組織結構。學校是教研組建設的主體，要建立以校長為第一責任人的教研領導小組，學校領導班子要經常聯系學科教研組，定期參加、指導和檢查教研組工作；同時，學校要建立專門的教研部門，如教科室、教研室等，組織和協調教研活動，形成職責明確的教研組織結構。

第三，制定詳細的教研規劃。學校要依據本校課程實施規劃和教師專業發展規劃，制定教研工作發展規劃，明確教研工作的現狀、目標、任務、路徑、措施等內容，搭建不同平臺，設計多樣發展的軌道，有效促進教師專業持續發展，持續提高學校育人質量。

第四，完善教研活動制度。學校要建立健全各項教研工作制度，如教研組長選拔任命制度、教研組長例會制度、教研工作考核反饋制度、教研組周工作制度等，確保教研活動常態化、制度化。

第五，提供必要的支持。首先，學校要做好教研工作的經費預算，保障教研組活動、教學資源建設、外出學習和競賽活動等經費的合理需求。其次，學校要在職稱晉升、崗位聘任和評先評優方面向教研組長適當傾斜，根據教研組長工作考核結果，予以適當的崗位津貼。最后，學校還要為教研組提供必要的場地設施，確保教師有足夠的時間參與教研活動。

第六，建立教研評估機制。學校要定期對教研活動的質效和教研組長履職情況進行評估，并根據評估結果調整教研計劃和方法。通過評選優秀教研組、優秀教研個人等獎勵制度，激發教師參與教研的積極性和創造性，鼓勵教研組長積極履行職責，從而提高教學質量。

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（責任編輯：趙昆倫）

作者簡介：秦遜，安徽省教育科學研究院綜合教研員、研究實習員。