數智賦能西部教師專業發展的探索

摘" "要：全國教育均衡發展是國家實現教育公平的重要內容，也是教育現代化的時代要求。研究聚焦東西部地區教育不均衡的現狀，通過針對一線教師、支教人員、學生的調研和深度訪談，并結合持續的個案跟蹤，分析了影響邊疆地區教師專業發展的關鍵因素。在此基礎上，提出西部地區實現教育均衡發展的有效實踐路徑：在完善數字化資源配套、強有力的方向引領與制度保障、全覆蓋的技術支撐、跨時空的教研共同體、扁平化的評價管理、減少利益相關者的干擾等方面進行全方位設計，并需通過強有力的行政推動和援建支持，以促進西部教師的快速協同發展——特別是以數智賦能教師教學，從而促進西部地區教育實現跨越式發展。

關鍵詞：教育均衡;數字化教育;教師專業發展;西部教師

中圖分類號：G434" " " " "文獻標志碼：A" " " " "文章編號：1673-8454（2025）02-0099-11

教育信息化的理論研究認為：數字技術對于促進教育薄弱地區的快速發展、實現東西部地區教育均衡發展成效顯著。然而，其實踐效果卻差強人意。基于這一現實問題，筆者對我國西部地區特別是新疆地區的教育發展情況展開調研，力圖獲取來自教育一線的真實信息，并聚焦西部地區教育發展中的真實問題，探索數智賦能西部地區教育均衡和教育質量的有效路徑，進而促進西部地區教育高質量發展。

一、問題及背景

（一）研究背景

1.西部地區教育發展不均衡已成為影響全國教育質量的關鍵要素

作為地區經濟發展的核心動力，教育的重要性不言而喻，然而西部地區教育發展不均衡已成為影響全國教育質量的關鍵要素。受地理和區域經濟發展等因素的影響， 新疆和西藏地區的基礎教育水平相對落后，其平均水平與經濟發達地區相比差距較大。盡管烏魯木齊等大城市的教育發展水平尚可，但南疆地區、邊境地區、偏遠鄉村地區的教育質量則相對薄弱，不論是學校的軟硬件設施，還是師資力量都難以勝任數字時代教學的要求。因此，西部地區的教育質量和教學資源呈現較大的不平衡性。

近年來，為改變西部地區“教育不均衡、局部區域教育質量差”的現狀，當地政府、教育主管部門和高校都在積極響應國家政策，不斷探索促進區域教育均衡發展，提升教師教學能力的有效策略，并取得一系列成果。

2.數字技術賦能教育是提升教育薄弱地區教育水平的有效手段

隨著人工智能等新技術的飛速發展，數字技術與教學的深度融合已成為未來教育發展的必然趨勢。新技術的發展為教學方式的變革、學習資源的獲取、學習活動的開展提供了技術支撐，有利于探索人才培養的新路徑，幫助教育薄弱地區厚植創新人才成長的“沃土”。從教學實踐來看，內地的“雙師課堂”、共建共享的大型MOOC平臺等的應用，均達到為教育薄弱地區“輸血”的目的，并在一定程度上提升了教育薄弱地區的教學質量[1]。

為響應黨中央加快推進教育現代化的總體部署，2020年新疆先后出臺《新疆教育現代化2035》《加快推進新疆教育現代化實施方案（2018—2022年）》等文件，將“推進義務教育優質均衡發展”“培養大規模的高素質勞動者和技術技能人才”作為重點任務之一。因此，有必要利用數智賦能教師專業發展，促進教育均衡，為推動西部地區教育發展提供理論指導，為解決西部教師專業發展問題開辟重要的實踐途徑。為實現數智賦能教育，促進教育均衡發展的目標，新疆維吾爾自治區教育廳連續推出“聯校網教”“數智強教”等工程項目，力圖以優質校資源幫扶薄弱校的發展，并取得一定成效[2]。

3.教育薄弱地區的數智賦能教育實踐仍存在諸多問題

盡管“數智賦能教育有利于教育薄弱地區實現快速提升”這一觀點已經得到眾多學者的認可，并取得較好的成效。然而，這些舉措在實踐和應用中也出現諸多問題，數智賦能的“聯校網教”（或“雙師課堂”）的實際應用效果差強人意。在調研南疆地區數智賦能教育的現狀時，筆者發現：絕大多數中小學均已建有較完備的信息化基礎設施，無論在硬件設備還是軟件配置上都能夠滿足基本教學的要求。因此，硬件設備投入已不再是制約西部地區教育發展的主要問題。

跟蹤分析邊疆地區對數智賦能接受度不高、應用效果差強人意的根源，筆者發現當前制約邊疆地區教育發展的根本問題仍是教師隊伍的素質和能力問題。在數智賦能的實施過程中，不論是“聯校網教”活動的組織與開展，還是基于內地優質MOOC資源的線上線下混合式教學，都離不開一線教師的主導與積極參與。從數智賦能實施過程中呈現出的問題來看，一線教師的個人意識（主動性）和技術能力仍是影響數智賦能成效的關鍵因素。因此，解決西部地區教育均衡問題的核心是：如何以數智賦能邊疆等教育薄弱地區教師專業發展？如何促使教育薄弱地區的教師在技術能力、學科素養、主體認知等方面獲得長足進步？

（二）研究問題

本研究針對西部地區教育不均衡的現狀，通過分析數智賦能過程中存在的問題及其根源，探索數智賦能教育薄弱地區教師專業發展的有效路徑，以提升教師的從教能力和職業水平，從而提高西部地區基礎教育發展質量，促進西部地區教育均衡發展。

二、文獻綜述與理論基礎

強教必先強師，教師專業發展是實現西部地區教育快速發展的重要因素。因此，數智賦能西部地區教育的探索，首要任務是借助數字技術和數字化環境促進西部地區教師專業化發展。只有具備高質量的教師，才有可能具備高質量的教育。因此，本研究將探索和反思數智賦能教師專業發展的問題[3]。

（一）數字時代教師專業發展的“TPACK理論”

TPACK理論強調技術，特別是信息技術、數字技術對教師專業發展的重要性。其認為教師的專業發展需要掌握三種知識（技術、策略和內容），并需將它們有效地整合在一起。首先，內容維度——教師需要具備深厚的學科內容知識[4];其次，策略維度——教師需要掌握有效的教學方法，以便能夠根據不同的學科內容和學生的學習需求，選擇合適的教學策略和工具;最后，技術維度——教師需要了解教育技術的基本知識和技能，以便能夠運用技術工具和資源促進學生的學習。

TPACK理論的核心是整合，即教師需要將技術、教學法和學科內容知識整合在一起，形成一個完整的專業知識體系，幫助學生更好地理解和掌握知識。這種整合不是簡單的疊加，而是需要教師在實際教學實踐中不斷探索和創新，找到最適合自己的教學模式和策略。隨著大量高學歷的師范畢業生走上一線教師崗位，“學科知識”已經不再是影響教師專業發展的關鍵因素，“技術知識”，特別是利用數智技術組織高效教學活動的知識則成為影響教師專業發展的關鍵內容。

（二）信息化對我國教師專業發展的要求

“十三五”是實現《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》《教育信息化十年發展規劃（2011—2020年）》目標和任務的關鍵時期[5]，針對我國教師信息技術應用能力建設狀況，上述文件明確指出應重點幫助教師提升信息技術與教學“深度融合”的能力。“十四五”期間，國家又出臺《中國教育現代化2035》《加快推進教育現代化實施方案（2018—2022年）》等綱領性文件，把建設高素質專業化創新型教師隊伍作為基礎工作，把教師隊伍專業化作為教育現代化的重要支撐[6]。

在推進面向信息化環境的教師專業發展過程中仍面臨諸多挑戰：傳統教學觀念和思維定式的桎梏;教師對信息化教學的認可度有待提升[7]，信息化教學師資隊伍有待培養;教師專業發展的需求較高，而現有的培訓并不能滿足教師的諸多需求[8];教師專業發展項目缺乏系統有效的評估等[9]。破解教師專業發展中的實踐難題成為當務之急。

三、研究設計

本研究遵循基于設計的研究范式來組織研究過程，主要借助問卷調查和回應性訪談法獲取具體信息，并以教育敘事法進一步聚焦并補充關鍵數據。

（一）研究框架設計

①基于文獻調查和教師專業發展的相關研究成果，設計“面向教育薄弱地區教師專業發展的調查指標”，形成明確的調研維度[10];②組織面向一線教師、西部地區教研員、駐校、駐村干部或教師的調研，以問卷調查、回應性訪談等形式進行;③針對調研數據進行初步分析，形成第一階段的調研結論，并基于調研結論反饋的問題，重新設計調查指標，形成重點突出的新指標體系;④基于新調研指標，重新選擇調研對象，進行回應性訪談或問卷調查，獲取有針對性的數據;⑤經過三輪左右的迭代，形成完備且有效的調查數據;⑥基于調研數據，完成針對潛藏問題的挖掘，并基于已有的教研成果給出有效建議。

（二）研究工具設計

1.面向數智賦能教師專業能力發展的調查問卷

針對邊疆一線教師的調查，主要通過問卷調查的方式開展。調查主要有五個一級維度：①被調查對象的人口學指標，主要包含性別、學歷、教齡、年齡、職稱、學科等基本信息;②教學環境的數字化設備配置情況、教師滿意度水平;③教師在課內使用數字化教學手段組織教學活動的使用頻次、能力水平和看法;④教師對學校推行“聯校網教”方式組織課堂教學的看法;⑤教師對加入線上虛擬教研共同體的看法及認可度？

另外，還以主觀題的方式，補充調查了兩個關鍵問題：①在數智化教學中，當前困擾教師的最大問題是什么？②除了“雙師課堂”外，您還采用過哪些技術來支持自己的教學活動？基于上述設想，形成“新疆地區數智賦能教師發展狀況調查問卷”。

為保證調查問卷的效度，在問卷研發過程中，首先邀請新疆師范大學教育科學學院的兩位副教授評審了該調查指標體系，并根據專家意見修改了調查維度和具體題項，又邀請北京師范大學教育學部的兩位教授進一步審閱了該調查指標體系，從而保證調查指標的專家結構效度。筆者還選擇了45名典型被試進行小范圍的試調查，并對試調查數據進行因子分析，結果發現KMO值為0.782gt;0.600，且Bartlett球形檢驗的顯著性為0.000lt;0.050，說明調查指標具有較好的結構，適合進行因子分析。最終因子分析發現：除了人口學指標和主觀性問題外，所有題項聚焦于四個主題，與預期的調查維度一致，說明調查指標具有較好的結構效度。

2.面向數智賦能教師專業能力發展的回應性訪談提綱

基于采集到的問卷數據，筆者又遴選了部分典型教師，進行有針對性的回應性訪談。訪談內容主要包括以下三個方面：①西部地區學校的信息化教學設施尚可，教師滿意度卻不高，您認為主要原因是什么？②如果讓您自由選擇“自主課堂講授”或以“雙師課堂”模式組織線上授課，您會選擇哪一種？為什么？③你們學校是否有面向數字化教學的專項獎勵措施？在評級和評優中，是否會向積極開展數字化教學的教師傾斜？

四、調查與統計

為全面了解邊疆教育薄弱地區教師專業發展的現狀及數智賦能教育的應用水平，筆者以問卷調查和回應性訪談等方式，對新疆S市和A市的一線教師、支教教師和學生進行了調查與交流，獲取了第一手材料。與此同時，還調研分析了新疆B市在接受HZ附中援助后實現跨越式發展的成功案例，為數智賦能西部教師專業發展提供了有益的經驗。

針對邊疆一線教師的調研，主要以線上調查的形式發放“新疆地區數智賦能教師發展狀況調查問卷”，調查對象涵蓋一線教師、校領導和支教教師三個群體。面向莎車縣、鞏留縣、和田地區、烏魯木齊市共發放調查問卷123份，最終篩選出75份有效問卷。其中，校領導11人，一線教師23人，支教教師41人。

（一）針對調查數據的總體性描述

根據調查數據對調研指標預設的四個維度進行統計性描述，其總體情況如表1所示。

由表1可知，在這四個指標中，校領導的各項評分普遍較高，均在4.0分以上;一線教師和支教教師對數字化設施、個人教育技術能力的認可度較低，基本在3.5分以下。另外，對于構建跨時空的虛擬教研共同體，校領導、一線教師和支教教師均表現出較大的熱情和歡迎態度（平均得分在4.33分）。

（二）針對調查數據的分類跟蹤與探究

由表1可知，在調研的四個維度上，校領導、一線教師和支教教師的看法存在顯著差別。教師身份和職位的不同決定了其對數智賦能教學的看法及現狀認知顯著不同。

1.面向調查數據的分性別對比

以性別作為分組變量，以問卷采集的四個維度數據作為因變量，進行獨立樣本t檢驗，結果發現男女教師在“雙師課堂”“構建虛擬教研共同體”維度上無顯著差異，其Sig值分別為0.312和0.637;而在“數字化設施滿意度”“教育技術能力”認可度上，男女教師呈現顯著差異（Sig值為0.001和0.000，均小于0.050）。其中，在“數字化設施滿意度”上，女性教師的認可度高于男性教師，而在“教育技術能力”自評維度上，男性教師高于女性教師（見表2）。

2.面向調查數據的分年齡對比

以年齡作為分組變量（分為青年、中年、年長三類），以問卷采集的四個維度數據為因變量，進行方差分析。結果發現：在上述四個維度均呈現顯著性差異（其Sig值均小于0.050）。針對上述結果進行“事后檢驗”以跟蹤分析，結果發現：在“雙師課堂”維度，中年教師給分偏低;在“構建虛擬教研共同體”維度，年長教師給分偏低;在“數字化設施滿意度”維度，青年教師給分偏低;在“教育技術能力”維度，青年教師給分偏高。這一結果反應了不同年齡段教師對待數智賦能教師專業發展的態度和投入意愿有顯著差別。對此，教育主管部門應給予及時關注，并對其中意愿薄弱的人群采取有效的激勵措施。

3.面向調查數據的分學科對比

以主講學科為分組變量，以問卷采集的四個維度數據為因變量，進行方差分析。結果發現：上述四個維度均未呈現顯著性差異。不同學科教師對待數智賦能教師專業發展的態度和投入意愿無顯著差別。因此，在構建數智賦能教師專業發展有效實踐路徑時，可以暫不考慮學科或課程的影響力。

（三）針對教師反饋的回應性訪談

基于問卷調查情況，筆者有針對性地選擇了5名典型訪談對象，進行深入交流，得出以下結論：

一是對于信息化教學設施的認可度，一線教師和支教教師均給予較低分數，但校領導給分較高。主要原因如下：①部分學校的最新智慧教室未能開放給所有課程，多數教師的授課仍基于較陳舊的設施開展;②部分新設施的使用方法較繁瑣，很多教師不會使用或者不敢使用，怕因自己誤操作而損壞設備;③技術支持不到位，使用過程中遇到問題無法及時解決，甚至會影響課堂的教學進程。

二是對于“雙師課堂”的認可度，部分教師給予高度認可，部分教師有所顧慮。在參與訪談的5位一線教師中，A擔心基于“雙師課堂”的專家授課不適合學生，會影響教學質量;B和C都認為“雙師課堂”不利于育人，會影響師生關系。另一方面，5位教師都認可“雙師課堂”在西部地區教育發展中的價值，但也表示擔憂：過多使用“雙師課堂”是否不利于支教教師的個人成長？

（四）針對南疆S市學生的調查

針對數智賦能的教學現狀和教師發展問題，筆者主要通過訪談獲取學生的直接意見。訪談面向三個維度：對“雙師課堂”教學模式的感受、對本校教學質量的認可度、對基于智慧教室開展教學活動的認可度及實際發生頻率。共有12名學生接受了訪談，主要是新疆S縣和G縣的中小學生。具體意見如下：

一是關于“雙師課堂”的教學模式，約70%的學生表示歡迎，也有約10%的學生反映課程偏難，跟不上進度（這部分學生的國家通用語言水平均不高），其他20%的學生則表示無所謂。學生認為：“雙師課堂”和本地教師的授課可交叉進行，“雙師課堂”可用于講授新知識，本地教師的講授可用于答疑和組織復習課。二是關于本校教師的教學質量，約85%的學生表示肯定，也有15%的學生認為本地教師的講課水平不高，對疑難問題的解答不夠清晰。三是關于采用智慧教室授課，約90%的學生表現出極大的興趣，10%的學生表示不喜歡智慧教室，其中6%的學生認為會感到有壓力和不舒服。

總體來看，絕大多數學生對數智賦能的教學環境的態度是積極和熱情的。因此，從學生的視角來看，以數智賦能邊疆地區的教師專業發展是完全可行的。

（五）來自一線成功案例的經驗

新疆B市是國內著名師范大學HZ對口支援的地區，主要目標是基于HZ的援助實現B市教育的跨越式發展。經過多年的協同努力，B市的教育教學質量在近5年有了較大幅度的提升，已成為先進強校扶持薄弱學校的成功典范。因此，筆者團隊對HZ師范大學及其附中的領導進行了專題訪談。訪談主要從成功的經驗、必要的支持條件、數字技術在此過程中的作用三個維度展開。

首先，從B市近5年的教學實踐情況來看，幫扶的焦點仍是以提升課堂教學質量為根本要務，其關鍵在于教師專業發展、教師思維模式成長、教師“不躺平”且勇于任事。在這個過程中，需要做好以下四個方面的工作：①加強師資方面的互動。通過雙方教師團隊的多層次交流，以HZ附中教師的精神風貌帶動B市教師。通過線上線下的多層次交流、雙方協同備課與授課，提升了B市教師的狀態和教學能力;②努力激發B市教師的內驅力，由HZ附中教師帶著B市教師一起進步。通過調整B市教師的教學和教研活動，并引入HZ附中教師示范課，把B市教師的積極性和主動性激發起來;③B市相關學校領導的管理理念要與時俱進，通過組織干部雙向跟崗加強交流，從而改變校領導的管理理念和視野;④組織B市優秀學生到內地交流學習，大力宣傳優秀學生典型，從而使學生、家長改變傳統觀念，形成主動學習的積極性和潛意識。

其次，單憑一個學校幫扶的力量畢竟有限，需要尋求兩地教育主管部門的大力支持。HZ附中的做法是：①援助項目取得HZ所在地W市教育局的大力支持，通過加強W市與B市師資互動，把W市的師資充分調動起來，以便更好地支持B市的教學改革;②建立HZ附中教師與B市教師的有效交流制度，吸納B市的教師到HZ附中跟崗或授課。同時，W市的部分援建教師也深入B市，與B市教師同講一門課、同備一堂課，從而推動B市教師教研能力不斷提高。B市教師教研能力的提升，又會反哺其主動性和積極性，使教研活動朝著良性發展的方向前進。B市教師教研能力的提升，既有學科知識層面的，也有教法、教學策略和技術應用層面的。③糾正B市部分學生的不良學習習慣，指導學生采用新的、更有效的學習方法，促使其學習能力提升;④在B市學生中優中選優，樹立標桿，大力宣傳優秀學生所取得的成績，以榜樣的力量改變學生和家長的陳舊觀念和學習方法;⑤HZ附中緊密依靠HZ，在理論指導和實踐規范方面均得到大力支持，取得較好的成效。

最后，充分利用數字技術與信息化環境，搭建HZ附中與B市教師線上互動的橋梁。兩地教師實現了以下五個方面的構想：①W市的優質數字化學習資源，為B市的教學活動提供了全面且良好的支持;②基于教研需要，構建連通兩地的“數據中心”，實現從數字化學習資源管理、教學過程監控與指導、教師之間的協作到對教師的考核與評價等多方面支持。③基于數字化環境，兩地可進行“有檢查”的定時、定期線上教研活動，從而實現對B市教師的及時幫扶。所謂“有檢查”，是指兩地校領導、教育局的定期干預和激勵，確保線上教研活動持續開展。④建立不同層次、不同范圍的QQ群和微信群，使B市教師可及時獲得不同層次的幫扶，從而實現快速進步。

綜上所述，在B市成功的案例中，數字技術起到“基礎”平臺的作用，拉近了內地與B市的空間距離，使跨越空間的教與學和幫扶成為可能。在此過程中，起決定性作用的仍是B市的一線教師，他們的積極性和主動性是取得成功的決定性因素。另外，B市與W市的和諧協作，也反哺了W市的教育，提升了HZ附中教師的教學能力，提高了其自我效能感和教研積極性。

五、現狀、問題及原因分析

以數智賦能教育薄弱地區教師專業發展，進而促進西部地區教育均衡，已成為國內多數學者的共識，然而在具體的執行和實踐中，仍存在著一些錯誤觀念或擔憂，進而影響了數智賦能教師專業成長的正常運行[11]。

（一）現狀與分析

從西部地區教育發展的現狀來看，烏魯木齊、克拉瑪依等大中城市的教育水平、師資配備、教育質量已與內地省會城市基本持平，而南疆地區、邊境地區、偏遠鄉村地區的教育水平則存在較大的差距，呈現出極大的不平衡性。近十年來，在黨的相關政策的大力支持下，信息化平臺、智慧教室等新型教學設施已陸續延伸到南疆等偏遠地區，使該地區的教育教學資源有了較大改觀。但這些設施的利用率仍不高，部分教師很少用甚至不會使用這些新設施，還有部分學校甚至把這些設施“保護”了起來，僅僅用于領導視察和交流參觀。

基于調研數據，筆者認為：教學設施配備、信息化設備已不是影響薄弱地區教育發展的關鍵因素。但若只有先進的教學設施卻沒有能主動、積極使用這些設施的人（教師），那么這些先進設施也只能成為“擺設”，或被放在特定的角落里“吃灰”。因此，追求西部地區教育均衡發展，不僅僅是解決教學設施等“物”的問題，更要解決“人”的問題——即解決具有先進教學理念、先進教學技能和信息技術能力的師資配備問題。破解西部地區教育發展不均衡問題的關鍵是大力提升與培育偏遠地區教師的教育技術能力，構建面向偏遠地區的優質師資配備與培養體系。

（二）存在的問題

1.數字資源覆蓋度不夠、適配性不足

調研發現：對多數教師來說，數智賦能教學的最大障礙是“找不到合適的數字資源”。教師普遍反映：盡管網絡中有無窮無盡的資源，但具體到某一節課、某一知識點的教學時，卻發現很難找到符合課程內容、符合學生認知特點和心理表征的恰當資源。

盡管內地學校的大多數數字學習資源都具有較高的質量，但部分資源在邊疆地區存在著水土不服、適配性不足的問題。從現有的數字資源及其使用情況來看，雖然絕大多數的資源都能直接用于課堂教學，但仍有部分資源因教師語速過快、教師授課內容過多、難度過大而導致南疆地區師生聽不懂與不適應。一部分資源還存在科學性錯誤等問題，也會影響一線教師和學生對線上學習資源的信任度，進而影響數智賦能教育戰略在新疆地區的推進速度[12]。

2.部分教師對數智賦能教學活動不積極

部分年齡偏大的教師對數字技術存在畏懼感，一方面擔心自己的不當操作會損壞貴重的儀器設備;另一方面也擔心因操作不佳而鬧笑話，進而影響自己的形象。因此在教學、研究中有意無意地回避使用數字化設施。隨著“雙師課堂”“聯校網教”等項目的實施，數智賦能教學并促進教育薄弱地區快速發展已初見成效。調查發現，盡管邊疆地區的部分學校數字化設備配備齊全，但由于一些教師在傳統教學觀念及思維受限的情況下，對新技術產生畏懼感，會比較抗拒使用新技術，甚至產生嚴重的技術焦慮[13]，這一現象嚴重阻滯了教師整體專業水平的發展，也會在客觀上擾亂教育部門推進數智賦能教育的力度和進度，甚至導致數智賦能教育活動的“擱淺”。

3.部分學校對數智賦能教學的支持力度不夠

部分學校的數智化教學環境建設存在“最后一公里”不通的現象。比如，有的學校盡管配備了非常先進的電子屏幕、高水平音箱，卻偏偏不配置鍵盤、鼠標以及無線麥克風。有的學校盡管建設了智慧教室，創設了高端的數智化環境，但沒有技術支持人員，也缺少智慧設備的使用手冊，導致大多數教師只能“望設備而興嘆”。此外，一些校領導在數字化建設上急功近利，對能在短時間見成效的硬件設施建設給予較大的投入力度，而對費時又費錢的教育信息資源建設、教師培訓等缺乏重視。由于對數字化建設的目標認識不清，盲目追求硬件設備數量而忽視了信息資源、教師軟實力的重要作用，造成了數字資源建設的浪費。

4.缺乏新設備、新技術正確的推廣使用方式

部分校領導因對新建設的智慧教室、新投資的演播廳過于愛惜而制定了非常嚴格的使用審批制度，對內部儀器設備的損壞也制定了非常嚴格的加倍賠償制度，導致很多先進教學設備、智慧教室長期處于閑置狀態，一線教師的信息技術和教育技術能力停滯不前。

5.對先行者缺乏持續的激勵機制

對大多數教師而言，以數智賦能教育實現自身教研能力的提升，是一個需要投入大量時間和精力且難以快速見效的過程。如何提升教師參與數字化教學的主動性，需要學校和教育行政部門持續的支持和激勵。對先行者若缺乏系統且持續的激勵措施，會使大多數教師認為“做與不做一個樣，多做少做一個樣”，最終結果就是“不如不做”。如果忽視有效的激勵機制、缺乏必要的政策和制度保障，數智賦能教育成效肯定無法長久。

六、實踐路徑

破解西部地區教育不均衡的核心難點是提升教育薄弱地區的教師專業化水平。數字化和人工智能為實現這一戰略目標提供了良好的機遇，但要把這一機遇變成現實，需要在方向引領、技術支撐、跨時空的教研共同體、扁平化的評價管理、減少利益相關者干擾等方面進行全方位設計，并通過強有力的行政推動和支持，以促進西部教師快速協同發展，進而實現西部地區教育均衡。教育信息化的發展，離不開組織體系、政策體系、技術體系、培訓體系四大支柱[14]，具體實施路徑如下：

1.構建適配學生的數智化學習資源和平臺

以數智賦能教師的專業發展，離不開數智化環境的支持。教育薄弱地區的教師更需要高質量、適配性強的學習資源。因此，基于薄弱地區的真實需求，為其遴選適配的學習資源非常必要。偏遠地區“雙師課堂”的教學實踐已經證實：并不是所有的優質學習資源都完全適配教育薄弱地區的學生——由于受其通用語言聽說能力的限制，很多優秀的課例并不完全適合南疆地區。此外，由于在線學習平臺較多，優質學習資源過于分散，南疆地區很多教師并不具備從眾多平臺中搜索并遴選適配資源的能力。因此，建議相關教育行政部門組織專家進行資源篩選，構建面向K-12課程且符合西部地區學生認知特點和認知能力的集成化、數智化學習資源和平臺，爭取資源能夠覆蓋K-12課程的每一個章節、每一個知識點，使教師能便捷地從中獲取教學資源，[15]構建以點播為主的“雙師課堂”，解決“南疆中小學教師匱乏”“教師教學能力不強”的現狀。

2.全覆蓋的技術支撐，解決數智化教學環境的“最后一公里”

頻繁的設備故障和操作迷航，會嚴重挫傷教師以數智化手段組織教學活動的積極性，甚至會導致教師不愿意繼續運用信息化設備開展教學。因此，需要為一線教師提供全覆蓋的技術支撐，幫助教師解決數智化教學環境“最后一公里”的問題。首先，可為一線教師提供便捷易用、設備齊全的數智化教學環境;其次，構建懂技術且富有責任心的技術支持隊伍，實時幫助一線教師解決教學過程中出現的設備故障或操作迷航;最后，在各教學場所，為教師提供圖文并茂、形式多樣（文字、圖片、視頻等）的使用說明，以供教師查閱。

3.構建跨時空教研共同體，實現教育強區對薄弱地區的引領

相關調研數據表明，偏遠地區的教師不是不愿意進行教研活動，而是不知如何才能做好教研活動。因此，為偏遠地區的教師引入“導師”，指導他們參與教研活動并逐漸愿意開展教研活動是非常有效的。從HZ附中帶領B市實現教育質量跨越式發展的案例來看，以騰訊會議或微信群為基礎，建立跨越時空的虛擬教研共同體，通過定期的教研活動，實現教育強區對薄弱地區的引領，是能快速見效的好措施[16]。

4.樹立典型，借助榜樣的力量以點帶面

為促進區域教育質量的均衡發展和教師專業能力的提升，應由教育行政部門在教學成果獎勵、教研立項、職稱評審等方面向數智賦能教育的實踐者適當傾斜，從而在一線教師中樹立起典型，借助榜樣作用形成拉動教師積極參與數智賦能教育的強勁力量，從而“以點帶面”，實現一定區域內的教師教育技術能力跨越式發展。正是基于高層次的教師評價與激勵機制[17]，使數智賦能教學活動得到及時認可，從而使教師的教研動機得以強化，吸引更多教師主動參與，使薄弱地區教師的整體專業能力得到改觀[18]。

5.建立扁平化的教師專業狀態監控機制

傳統的行政管理體系下，各項政令到達基層并得以貫徹通常需要較長的時間。這也是“雙師課堂”、數智賦能教育在基層推行成效不大的主要原因。為改變這一現象，教育主管部門應構建覆蓋全區域的數字化教學評測系統，并借助該系統隨時監測教師在數字化教學中的真實投入和具體表現[19]。基于“數字化教學評測系統”平臺，建立新型管控體系，實現從教育廳到一線教師的扁平化管理，避免了各中間環節對教師專業發展狀態數據的干擾，能為教育行政部門掌控教師的真實專業水平提供支持，也是對原有行政體系的有益補充。基于這一平臺，幫助教育主管部門篩選出真正的數智賦能教育典型，從而把數智賦能教育的激勵和組織體系真正落到實處。

6.提供強有力的政策支持和制度保障

不論是數智化資源建設，還是面向數智化教研的技術支撐體系，或跨時空的虛擬教研共同體，都離不開國家和教育主管部門的政策支持和制度保障。政策支持和制度保障，是關系著西部教育均衡、南疆地區教育跨越式發展的關鍵因素，也是決定性因素。因此，教育行政部門應通過組織專家論證，形成一批有水平、面向西部數智化教育實際（特別是南疆地區教育現狀）的政策和文件，從政策和制度上激勵積極參與數智賦能教育的先行者、探索者。

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Exploration of Empowering Western Teachers’ Professional Development by Digital Intelligence： Investigation and Suggestions for Frontline Education in Xinjiang

Xiulin MA1，2，Teng WANG1， Qiang DUO1， Fei WU1

（1.College of Educational Science， Xinjiang Normal University， Urumqi 830017， Xinjiang;

2.Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875）

Abstract： The balanced development of national education is an important aspect of achieving educational equity and a requirement of modernization in education. This study focuses on the current situation of educational inequality in the eastern and western regions. Through research and in-depth interviews with frontline teachers， volunteer teaching， students， and successful cases of supporting Xinjiang， combined with continuous case tracking， the key factors affecting the professional development of teachers in border areas are analyzed. On this basis， an effective practical path for achieving balanced development of education in the western region has been proposed， which includes comprehensive design in terms of improving digital resource matching， strong direction guidance and institutional guarantees， full coverage technical support， cross time and space teaching and researching communities， flat evaluation management， and reducing interference from stakeholders. Strong administrative promotion and aid support are needed to promote the rapid collaborative development of teachers in the western region， especially by empowering teachers’ teaching with digital technology， thus promoting the leapfrog development of education in the western region.

Keywords： Educational balance; Digital education; Teacher professional development; Western teachers

編輯：李曉萍" "校對：王天鵬

DOI：10.3969/j.issn.1673-8454.2025.02.010

作者簡介：馬秀麟，新疆師范大學教育科學學院副院長，北京師范大學教育學部教授、大學計算機公共課課程主任、博士（北京100875）;多強，通訊作者，新疆師范大學教育科學學院黨委書記、教授、博士生導師，博士（新疆烏魯木齊830017）;王滕、吳菲，新疆師范大學教育科學學院碩士研究生（新疆烏魯木齊830017）

基金項目：國家社會科學基金 “十四五” 規劃2021年度教育學一般課題 “信息化思維教學的理論構建與實證研究” （編號： BCA210092）