指向高階思維培養的歷史教學設計

在新課程改革背景下，我國的教育理念已由傳統的“知識本位”轉變為現今的“素養本位”，核心素養教育目標的落實與實現成為教育教學者所追求的終極目標。

高階思維的培養是核心素養發展的基礎，也是學生能夠適應社會發展不可缺少的重要能力。布魯姆教育目標分類法中，明確了記憶、理解、應用、分析、評估與創造這六類以認知為主導的學習目標，其中分析、評估、創造便是高階思維的重要組成部分。

在教育學語境下，我國學者鐘志賢將高階思維定義為問題的解決、決策、批判性思維以及創造性思維能力。由此可見，發展學生的高階思維，能夠使學生在學習過程中具備解決復雜問題、完成復雜任務的能力。

高中階段，歷史學科的復雜性與深刻性表明，在教學實踐中推動學生高階思維能力的發展是一個注定會發生的必要過程，也是新課程改革背景下歷史學科發展的必然結果，更是落實歷史核心素養的關鍵所在。

基于此，本文立足于新課程標準，詳細論述指向高階思維培養的歷史教學設計原則以及具體的實踐路徑，以期拋磚引玉，推進學生高階思維的發展，在提高教學效率與質量的同時，引導學生具備自身發展與社會發展所需的必備品格與關鍵能力。

一、新課標視域下指向高階思維培養的歷史教學設計原則

（一）生成性原則

在新課程改革逐步深化的趨勢下，教師需要不斷提高自身的教學素養，樹立具有創新性與科學性的教育理念。在高階思維培養視域下的歷史教學中，教師需要遵循生成性原則進行課堂構建。

具體而言，教師要在教學活動中靈活應用學習策略、革新學習方法，主動引入并合理整合新的學習材料，為課堂教學提供新的機遇。

同時，生成性原則要求教師能夠在教學中從學生的認知、經驗出發，激發學生的思維過程，對教學內容實現高質量、高效果的意義構建，促進學生分析問題與解決問題能力的提升，實現教學效率與成果的雙重發展。

（二）理論與實踐相結合原則

在傳統的歷史教學中，教師往往將關注重點過多放在理論知識的落實與掌握上，而忽略了學生的實踐活動，導致學生的學習活動停留于較為淺顯的層次。

而高階思維培養視域下，教師需要在教學設計中遵循理論與實踐相結合的原則。在教學活動的設計中，關注學生具體的思維能力與學習情況，為學生創設具有真實性的教學情境，設計具有導向的教學任務。

同時，在教學活動中，教師要結合社會實際引入相關資料，激發學生創新意識，促其不斷掌握解決問題的方式方法。

（三）發展性原則

在新課程改革視域下，教師需要關注學生的長遠發展，為學生未來的成長提供支撐與助力，尤其是高階思維能力的培養并非一蹴而就的過程，而是一個循序漸進、一步一個腳印的發展流程。

基于此，教師在教學設計中需遵循發展性原則，從社會需求與個人發展角度出發，促使學生落實所學知識、達成核心素養教育目標的同時，在求解、創新與批判中積極主動探索，實現高階思維能力的顯著提升。

二、新課標視域下指向高階思維培養的歷史教學實踐路徑

（一）立足學習規律，關注學習目標，設計問題鏈條

新課程改革縱深發展的大背景下，教師要在教學中尊重學生的主體地位，提高課堂互動的實效性，達成“教學相長”的課堂新樣態。特別是指向高階思維培養的歷史教學，教師在整體把控教學進度、設計教學環節的過程中，需要從學生當前的認知能力出發，尊重學生的學習規律，并達成教學目標。

為實現這一教育成果，教師需改變傳統的課堂提問模式，以問題鏈設計的方式方法指向歷史高階思維的培養，推進學生思維能力循序漸進地深入發展。在傳統教學中，課堂提問多呈現出零散化、封閉化的問題。問題鏈的設計與運用，則能夠讓學生在發散思維的同時，有向可導、有徑可走，促進學生高階思維層層遞進，從而向更深層次發展。

以部編版高中歷史高一必修中《國家出路的探索與列強侵略的加劇》這一課的教學為例。在教學設計中，通過課程標準分析、教學經驗總結，我們歸納出“分析洋務運動存在的局限性”是該課學習的難點與重點所在。

教師可以立足于這一教學難點進行分解，結合學生的認知情況與學習規律，讓學生通過“明確洋務運動核心思想—理解洋務運動內涵—探究洋務運動的背景與根本目的”的學習流程，能夠由表及里地分析解決問題，突破學習困境，總結提煉出洋務運動的局限性。

基于此，教師可以設計如下問題鏈條。

問題1：洋務運動的核心思想是什么？

問題2：請你解釋洋務運動核心思想的含義。

問題3：為什么不是“西體中用”“西體西用”，而是“中體西用”？

問題4：這一核心思想反映出地主階級開展洋務運動的根本目的是什么？

問題5：結合中國當時的社會背景，從根本目的的角度談一談地主階級探索的出路存在哪些問題？

問題6：通過對上述問題的分析與回答，你發現了什么問題？

這一問題鏈條的構建，從學生掌握的基礎知識出發，由易到難、層次遞進地引導學生思維的開拓發展，既強調學生對基礎知識的內化吸收，又強化學生自主思考與理解能力，最終幫助學生解決在學習活動中的具體困境，在保障學生主體地位的同時，也讓學生從中學習到一種分析問題的具體方法，不斷推進教學效率與成果的雙重發展。

（二）構建真實情境，堅持任務導向，創新課堂形式

高階思維培養視域下，教師要著眼于培養學生分析與解決問題的具體能力，并在此過程中發展學生的創新思維與批判性思維。而在傳統以知識灌輸與技能培養為主要任務的教學模式中，學生只能被動地參與學習活動，缺乏足夠的思維發展空間。

基于高階思維的培養要求與當前課堂教學所存在的問題，教師需要采用創設情境任務的方式，鍛煉學生解決問題的思維與語言表達能力，促使學生真正將所學知識內化于心、外化于行，激發學生內部的學習動機，促進學生自主學習能力與終身學習能力的全面發展。真實情境是教學任務得以開展的基礎，教學任務的導向是核心素養教育目標落實的要求。情境任務的構建是創新教學形式、推進高階思維發展的有效手段。

以部編版高中歷史高一必修中《秦統一多民族封建國家的建立》的教學活動為例，該課的教學重點在于“認識中央集權及其消極與積極影響”。基于此，教師需圍繞這一教學內容，在教學活動開始前，設計出真實情境“開展以‘中央集權是利大于弊還是弊大于利’為主題的班級辯論會”，并發布課前學習任務——課前收集材料，自主選擇“陣營”。

在學生辯論過程中，無論是正方還是反方，都能夠發現中央集權的雙重影響：從積極的影響層面來說，中央集權打破了貴族分封制，為中國古代大一統封建王朝制度奠定了重要基礎，同時秦朝統一度量衡、文字以及貨幣，開靈渠、修馳道等都反映了中央集權制度的正面影響；從消極的影響層面而言，思想文化受到了牽制、繁復的兵役徭役讓百姓民不聊生。

在辯論過程中，學生能夠根據自己所收集的資料試圖說服對方辯手，捍衛自己的觀點，其批判性思維能夠獲得顯著提升。同時，面對對方辯友的提問，學生也需要“見招拆招”“據理力爭”，其解決問題的能力能夠得到提升。

最重要的是，學生能夠在辯論的過程中逐漸形成實證意識。這一思想認知，能夠為該課的探究問題“中央集權制度的確立給秦朝、后世中國分別帶來怎樣的影響”做好思維鋪墊，引導學生在歷史情境中分析歷史問題，促進學生高階思維的發展與生長。

（三）利用認知沖突，引發多元思考，鼓勵發散思維

高中歷史教學實踐中，就歷史知識進行外延這一方面較為有限，且從傳統的學習模式來看，學生往往是直接獲取結論。也正因如此，在接受新知的過程中，不少學生都會或多或少產生一定的認知沖突。對于部分教師而言，解決學生的認知沖突，讓學生能夠答對題、考高分是“第一任務”。

但是在學生長遠發展的視域下，教師需要高度重視并充分利用學生存在的認知沖突，讓學生認識到已有的知識經驗與新知識所存在的某種沖突，促進學生的思維發展。

值得注意的是，歷史教材往往以結論的方式讓學生學習歷史事件發生的原因、影響與意義。教師在教學中雖應該以教材為基準，但當學生出現認知沖突時，需要引導學生從多角度看待問題，避免學生后續在歷史學習中出現迷茫與困惑。

再以《秦統一多民族封建國家的建立》一課教學為例。完成基本教學內容后，教師可以拋出這樣一個問題：“我們應該如何評價秦始皇？”這一問題具有較強的開放性與探究性，并體現了對學生歷史思維的訓練。正確解答這一問題，學生需要使用科學的歷史人物評價方法，即基于所評價人物的所處時代與階級背景進行評判，而不同于以我們當下的標準去評判歷史人物的言行舉措。對于秦始皇的評價一直頗有爭議，有人認為他是“千古一帝”，有人卻覺得他是“一代暴君”，這些評價都不能用正確與錯誤進行決斷，而應該從評價者的角度立場進行分析。

再比如：學習“哥倫布‘發現’新大陸”這一部分內容時，教師同樣可以設計開放性提問，讓學生對其進行評判——有的學生可能會認為，他是殖民者，導致美洲人民受到侵略與屠殺；而有些學生可能就會認為，是哥倫布推進了美洲“進入文明時代”。這兩種截然相反的評論運用了截然不同的史觀，體現了不同的立場與角度。

基于此，在教學實踐中，當學生對“權威性”的結論提出疑問，或者產生思維沖突時，教師不應該壓制學生的“錯誤”理解，而是要深挖學生理解背后的原因與分析過程，鼓勵學生發散思維。同時，在平時的課堂教學中，教師也可以為學生提出一些具有開放性的討論議題，引導學生將自己所學知識進行內化與應用，幫助學生掌握科學分析問題的方式方法，提升學生的創新能力與批判性思維。

（四）基于歷史功能，聯系時事時政，促進遷移應用

高階思維培養過程中，教師除了要使用必要的教學手段、為學生搭建可供攀登的學習階梯以外，還需要強化學生在學習與探究活動中的自主性。學生有了深入學習的自主意愿，才會讓思維向更深處延展。

根據教學經驗以及對學生具體學習情況的分析，我們發現，很多學生對歷史學習缺乏深入思考與探究的興趣，是因為在他們眼中歷史是“過去的事”。實際上，歷史的功能在于服務現實，學生只有認識到這一點，才能夠激發探究興趣，才能夠從歷史學習中生發出反思現實的能力。

在此目標引領下，教師可以適當引入與歷史教學內容相關的時事時政，引導學生對知識進行靈活應用，促進學生深入理解。時事時政的應用，能夠在很大程度上弱化歷史學科的“過去性”，還能夠對歷史經驗進行活化，讓學生基于對歷史的認識與反思，探究歷史發展的趨勢與規律。

例如：以部編版高中歷史“英國君主立憲制的確立”這一部分教學內容為例，教師可以引導學生關注如今實施議會制的君主立憲制國家，如日本、荷蘭、挪威、比利時、西班牙等，并在此背景下提出問題：“在歷史發展的潮流中，英國是最早確立資本主義制度的國家，那么通過人類政治文明演進的過程，你能得出什么樣的結論？”教師可以引導學生積極討論、暢所欲言，并對學生的討論結果進行總結：人類政治文明演進趨勢是由人治到法治、由專制到民主的發展過程。

三、結語

綜上所述，隨著新課程改革的深化發展，在以核心素養為導向的課堂構建中，培養學生的高階思維顯得尤為重要。在高中歷史教學中，高階思維的培養不僅能夠提高學生學習的效率與成果，還是促進學生可持續發展的重要助力。

基于此，作為高中歷史教師，我們需要深度分析當前學生在歷史學習中思維發展所面臨的困境，充分認識高階思維培養的實踐價值，在教學設計中遵循生成性原則、理論與實踐相結合原則、發展性原則，積極樹立創新意識、科學運用合理策略，在教學實踐中通過設計問題鏈條、創設情境任務、巧用認知沖突以及聯系時事時政等具體路徑，促進學生高階思維能力的深化發展，進而構建高中歷史課堂教學新樣態。

注：本文系福建省教育科學“十四五”規劃2023年度課題“縣域普通高中歷史高階思維培養的實踐研究”（編號：FJJKZX23-703）的階段性研究成果。

（柳艷芳）