指向核心素養培養的小學數學大單元教學策略研究

摘 要：大單元教學是一種新型的教學模式。實施數學大單元教學可以幫助學生掌握知識以及知識點之間的關聯，實現知識間的融會貫通，同時潛移默化地發展數學學科核心素養。所以，小學數學教師可以將大單元教學作為教學的“法寶”，遵循適宜的教學原則，沿著“確定教學內容—提煉核心問題—確立整體目標—重構內容序列—設計教學方案”這一流程落實大單元教學，讓學生在親身經歷的過程中發展數學學科核心素養。

關鍵詞：小學數學；大單元教學；核心素養

中圖分類號：G427 文獻標識碼：A 文章編號：2097-1737（2025）07-0007-03

核心素養是個體在終身發展過程中所應具備的關鍵能力和必備品格，對其的培養離不開學生的親身體驗。傳統的以碎片化知識為基礎的單課時教學模式過度重視結果，輕視過程，從而剝奪了學生親歷知識形成過程的機會，影響了學生核心素養的發展。因此，要想有效培養學生的核心素養，教師需要運用一種以生為本的，具有系統性、過程性的教學模式，即大單元教學。

一、大單元教學的基本概述

（一）大單元教學的內涵與實踐價值

大單元教學是以自然單元或重構的單元為教學單位，以教材為基礎，以大任務為驅動，由教學內

容、核心問題、教學目標、內容序列、核心任務和教學方案組成的一個完整的教學活動[1]。這一教學活動具有系統性、整合性、過程性，能夠促使學生探尋不同知識點之間的關聯，將碎片化知識整合為完整的知識體系。同時，學生能夠發揮主觀能動性，

依據具體的學習情況靈活地運用所學知識、方法、思維等來分析、解決問題，培養核心素養。

（二）大單元教學的實踐原則

1.關聯性原則

關注知識點之間的關聯是大單元教學的特點之一，也是大單元教學的一大目的。知識點之間的關聯主要體現在內容本質的關聯、形式的類比關聯、認知的遞進關聯上。內容本質的關聯是針對概念本質而言的。學生通過把握概念本質，可以發現不同概念之間的關聯，尤其可以通過遷移已有認知探究新概念，從而實現概念間的融會貫通。形式的類比關聯指向不同知識點背后蘊含的思想、方法等。學生通過掌握思想、方法，可以自主地探究相似內容，

從而構建知識結構。認知的遞進關聯指向學生認知的螺旋式發展。通過大單元教學，學生可以由淺入深地構建認知，提高認知深度，并主動地探究其他單元內容，進入良好的認知發展狀態中。

2.有序性原則

與傳統的單課時教學相比，大單元教學內容更多、任務更繁雜，這就需要教師遵循有序性原則。需要注意的是，有序性不是指按照既定程序來實施教學，而是根據適宜的思維邏輯來實施教學。一般情況下，大單元教學的思維邏輯為“到哪里去（教學目標）—如何到那里去（教學過程）—是否到了那里（教學評價）”。

3.主體性原則

大單元教學是生本教育理念的實踐詮釋，因此教師必須遵循主體性原則。比如，在實施大單元教學時，教師要依據學生的學習情況、生活情況創設適宜的教學情境，讓學生主動學習。同時，教師要始終關注學生的情境體驗情況，結合具體的教學內容，有針對性地設置問題情境或搭建問題支架，驅動學生體驗多樣的探究活動，使其從“要我學”變為“我要學”，真正成為學習的主人。

二、指向核心素養的小學數學大單元教學策略——以“測量”單元為例

（一）分析教學要素，確定素養維度

數學學科核心素養有不同的維度，諸如數感、量感、運算能力、空間觀念等。不同的教學內容涉及不同維度的核心素養。所以，教師要在分析《課程標準》、數學教材的基礎上，確定具體的核心素養維度。

舉例來說，“測量”是二年級和三年級的教學內容，包括統一測量單位的必要性，毫米、厘米、分米、米、千米的認識，周長的測量等?！墩n程標準》要求學生知道度量的意義，能夠理解統一度量單位的必要性；會針對真實情境選擇合適的度量單位進行度量，會在同一度量方法下進行不同單位的換算；初步感知度量工具和放大引起的誤差，能合理得到或估計度量的結果。由此可確定，“測量”單元重在培養學生量感、估算意識和空間觀念。

（二）解析重難點，提煉核心問題

大單元教學往往有一個核心問題，這個核心問題具有系統性和探究性，可以驅動學生走進不同的活動中，并始終保持積極的思維狀態，不斷地分析問題、解決問題，掌握碎片化知識及其之間的關聯，

構建系統認知[2]。所以，核心問題可以說是數學大單元教學的驅動。教師需要通過解析重難點內容，提煉出核心問題。

例如，“測量”單元需要學生親身體驗不同的測量活動，認識不同的測量單位，了解不同測量單位之間的關系，積累豐富的測量經驗，順其自然地發展量感、估算意識、空間觀念等。由此可見，探索物體不同維度的測量方法是學生發展核心素養的必經之路。基于此，教師可以提煉出“測量”單元的核心問題：如何測量物體？在后續教學中，教師可集中精力創設多樣的測量活動，讓學生在親身經歷的過程中獲得發展。

（三）以學生為本，確立整體目標

大單元教學目標能夠指明“教什么”“如何教”

“教到何種程度”，指引著教師有目的、有計劃地落實大單元教學[3]。因此，教師要在以生為本的前提下，確立大單元教學目標，確定大單元教學方向。

例如，二、三年級學生正處于“具體運算”階段，往往需要通過直接操作來建立感知。一部分學生在現實生活中已體驗了各種各樣的測量活動，如測量文具盒、測量體重等，具有測量經驗。但是，他們沒有用數學的眼光審視、數學的思維思考、數學的語言表達生活中的測量現象。基于以上學情，教師可以結合“測量”單元的主要內容和核心問題，確立具有發展性的整體目標，讓學生“跳一跳”地“摘到桃子”。

目標1：體驗多樣的測量活動，認識不同的測量工具，掌握測量工具的使用方法，積累測量經驗，

感受統一度量單位的必要性。

目標2：體驗測量活動，認識不同的測量單位；了解不同的度量單位的實際意義，建立量感；把握不同度量單位的關系，學會進行單位換算。

目標3：體驗測量活動，學會用不同的測量工具來測量事物的長度、質量；估測生活物品的長度、質量，提高量感；依據單位長度和單位質量的具體表征，在具體的場景中選用合適的單位測量物體的長度或質量，提高推理意識發展水平。

目標4：親歷不同的測量活動，體會測量物體長度和測量物體質量之間的一致性。

（四）理清思維邏輯，重構內容序列

重構教學內容是數學大單元教學的一大特點。重構后的教學內容更具邏輯性，可以助力教師有序地實施大單元教學，同時使學生在掌握不同知識的基礎上增強認知的有序性、系統性[4]。一般情況下，

教師要發揮邏輯思維的作用，仔細研讀教材，確定不同課時的具體內容，由此重構教學內容序列，夯實大單元教學基礎。

例如，北師大版的數學教材在一年級安排了比較長短、輕重等的實踐活動，旨在讓學生在體驗的過程中直觀地感知長度和質量，為探究長度單位和質量單位打好基礎。因此，教師可以將一年級的實踐活動作為“測量”單元的起始課，為學生搭建起通往新知的橋梁。接著，教材安排了測量教室的實踐活動，重在引導學生探究、掌握不同的測量方法和測量工具，為感受統一度量單位的必要性奠定堅實的基礎。對此，教師可以重點引導學生探究不同的測量工具及其使用方法，就此引出厘米和米的概念。之后，教師可以引導學生遷移已有認知探尋“身體上的尺”，讓學生做到學以致用。在此過程中，學生會發現測量出的長度不一定是整數的厘米和米，

從而產生認知矛盾。這時，教師可順勢引出分米和毫米、千米，讓學生從小到大地學習長度單位。之后，因為長度測量和質量測量之間具有一致性，所以教師可以學生已有認知為基礎，引出質量測量，引導學生經歷“明確測量維度—選用測量工具—學習測量方法—查看測量結果”這一過程，讓他們學習體驗質量單位，并實現知識間的融會貫通。最后，教師可以組織實踐活動，讓學生獲得運用所學的機會。綜上，教師構建出了“測量”單元的內容序列：比一比—教室有多長（認識測量工具）—課桌有多長

（認識厘米）—身體上的尺（厘米的運用）—1米有多長（認識米）—鉛筆有多長（認識分米、毫米）—1千米有多長（認識千米）—有多重（認識質量單位）—大象有多重（質量單位的運用）—總結課。

（五）圍繞核心任務，設計教學方案

任務是驅動學生體驗各種探究活動的有效“工具”。教師可以在具體任務的輔助下設計有序的教學方案，推動學生體驗探究活動。學生在體驗探究活動的過程中會解決不同的問題，從而逐步將碎片化知識點整合為系統的知識體系，同時潛移默化地發展數學學科核心素養[5]?；诖?，教師要從具體的教學內容中提取出核心任務，并以此為中心，設計相關的教學方案，以推動大單元教學落地生根，與學生協同發展。

以北師大版數學二年級（上冊）“課桌有多長”

為例，本節課的核心任務是體驗測量活動，認識厘米。基于此任務，教師可以設計如下教學方案（見表1）。

需要注意的是，盡管教學方案為教師提供了教學依據，但是實際的課堂教學具有生成性，可能存在一些脫離教學方案的情況。這需要教師在教學實踐過程中發揮教學智慧，依據學生的學習表現，及時調整教學方案，確保教學活動與實際學情相契合，讓學生在親身體驗的過程中更好地掌握基礎知識，發展量感。

三、結束語

總而言之，數學大單元教學可以讓學生親歷數學學習過程，靈活地運用所學的知識、方法、思維等，發現不同知識點之間的關聯，構建出系統的認知，發展數學學科核心素養。鑒于此，小學數學教師要在正確認知大單元教學育人價值的基礎上，始終遵循關聯性原則、有序性原則、主體性原則，沿著“確定教學內容—提煉核心問題—確立整體目標—重構內容序列—設計教學方案”這一流程落實大單元教學。

參考文獻

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基金項目：本文系南安市教育科學“十四五”規劃2023年度立項課題“基于核心素養的小學數學大單元教學設計研究”（課題編號：NG1453-188）的研究成果。

作者簡介：林毓彥（1986.4-），女，福建長泰人，任教于福建省南安市官橋中心小學，一級教師，

本科學歷。