深度學習理念下的小學數(shù)學單元整體教學策略分析

摘 要：深度學習注重以問題為導向，開展多樣的教學活動。教師應立足教學內容建構合理的問題框架，引導學生進行深度學習，并結合小學數(shù)學實際，適時開展單元整體教學，提高學生分析問題與解決問題的能力?；诖耍恼逻x取“小數(shù)的意義和性質”這一單元作為分析案例，圍繞深度學習理念下的小學數(shù)學單元整體教學策略展開了深入、全面的探析，旨在進一步提升小學數(shù)學單元整體教學水平，引導學生進行深度學習。

關鍵詞：小學數(shù)學；深度學習；單元整體教學

中圖分類號：G427 文獻標識碼：A 文章編號：2097-1737（2025）07-0034-03

深度學習理念與學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求高度契合，即要求教師創(chuàng)新教學方法、豐富教學內容，由此引導學生深度理解數(shù)學知識，使其可以自主解決實際問題。大單元整體教學則強調知識的系統(tǒng)性、整體性。因此，在深度學習視域下，教師實施單元整體教學可以讓學生切身感受知識的生成過程，深化學生對核心概念的理解，從而實現(xiàn)深度學習目標，提高學生的數(shù)學學習能力，最終促進學生的全面發(fā)展[1]。

一、深度學習理念下的小學數(shù)學單元整體教學基本原則

（一）整體性原則

整體性原則是指教師在開展小學數(shù)學單元整體教學的過程中，要立足教材內容，為學生傳授模塊化、整體化的認知內容，引導學生分析、掌握單元知識，幫助學生構建完善、合理的單元知識體系，理清單元知識脈絡以及要素架構[2]。需要注意的是，遵循整體性原則不是將所有的教學內容直接融合為一體而不再關注知識之間的“界限”，而是要在從整體的宏觀維度進行精準把控的基礎上，明確不同部分知識之間的具體關聯(lián)，在教授不同內容時實現(xiàn)更好的過渡[3]。

（二）遞進性原則

遞進性原則是指教師在按照不同知識之間所存在的邏輯關系或知識體系要求的基礎上，對單元各課時進行科學排列，使不同層級之間的知識形成遞進關系，幫助學生更好地理解以及掌握。在進行小學數(shù)學單元整體教學設計時，教師要站在宏觀維度對課程內容進行梳理、歸納，明確不同內容之間的具體聯(lián)系，確保前面所學習的內容可以為后續(xù)所要學習的內容作鋪墊，遵循循序漸進的原則做好教學設計。這種設計與學生的認知發(fā)展規(guī)律高度相符，可以促進教學活動的有序開展[4]。

（三）主體性原則

主體性原則是指教師要發(fā)揮學生的主體作用，激發(fā)學生在小學數(shù)學學習方面的興趣。在傳統(tǒng)的教學模式中，教師一直處于主動地位，學生只能被動學習，師生之間的互動交流較少。而在深度學習理念下，教師要轉變此種教學模式，充分展現(xiàn)學生的主體地位，積極引導學生參與各類教育教學活動，創(chuàng)設多種教學情境以及教學活動，切實提高學生的學習效果[5]。

二、深度學習理念下的小學數(shù)學單元整體教學策略

（一）基于學情設計單元預習任務，做好單元預習資料的準備工作

在深度學習理念下，教師要深刻認識到單元整體教學設計的重要性以及必要性，預先對單元預習資料進行整理、匯總，然后結合學生的整體學習水

平、認知規(guī)律，制訂單元預習計劃，同時要將任務計劃下發(fā)給學生，引導學生通過查閱參考書、與同學交流等途徑預習所學內容，初步掌握所要學習的知識，從而為課堂上參與單元整體的深度學習做好準備[6]。

例如，在開展“小數(shù)的意義與性質”單元教學前，教師可巧妙地設計與學生日常生活密切相關的預習任務，比如對家庭日常開銷進行調研，即記錄家庭購物時的價格信息、觀察超市結賬時的零錢處理、水電費用支出計算等。這樣的預習任務不僅能為學生學習新的單元打下堅實基礎，更能讓學生在日常生活實踐中體驗到數(shù)學知識的實際應用，從而激發(fā)他們學習的積極性與自主性。通過將學習內容與實際情境相結合，學生能更深刻地領悟到數(shù)學知識在現(xiàn)實生活中的關鍵作用，從而增強對數(shù)學學科的興趣與熱愛。另外，教師需精心準備預習資料，如利用視頻資料幫助學生直觀理解小數(shù)的大小關系，使學生可以將抽象的數(shù)值概念與日常生活情境結合，

從而高效地完成預習任務。

（二）整體設計單元練習，深化學生對單元知識的理解

1.創(chuàng)新設計比較型練習，培養(yǎng)學生知識遷移能力

在深度學習理念下開展小學數(shù)學單元整體教學活動時，針對某小節(jié)或某單元完成教學任務之后，教師可以精心設計一系列比較型練習題目。這類練習通過策略性地引入數(shù)量適宜的習題，能夠使學生在辨識并比較不同題目間的共性的基礎上迅速地采用相似的解題策略，從而增強學生的知識運用和遷移能力，深化學生對所學概念的理解與運用，為培

養(yǎng)學生的高階思維能力和問題解決能力奠定堅實的基礎[7]。

例如，在完成“小數(shù)的近似數(shù)”的教學后，學生已經(jīng)熟練掌握了通過四舍五入來獲取小數(shù)近似值的方法。基于此，教師可巧妙地設計比較型練習，促使學生在解決問題的過程中進行比較分析，并在解答之后反思并識別題目間的共性，以提升練習成效。比如，通過練習題“某文具店開展促銷活動，其中A商品和B商品的售價分別為18.99元和20.41元，

若小紅同時購買這兩件商品，求商品總價的近似值（保留整數(shù)）。”，學生可以了解到，即使商品價格非常接近，但由于四舍五入的規(guī)則不同，最終的總價近似值可能會出現(xiàn)顯著差異。這樣，學生就能夠理解在實際應用中近似數(shù)的精確度對決策的影響。之后，教師可以設計與實際生活緊密相關的多種題目組合，促使學生在掌握相關知識的基礎上運用比較思維解決問題，推動學生在不同情境下提升知識遷移與應用能力。

2.創(chuàng)新設計綜合型練習，培養(yǎng)學生數(shù)學思維

在小學數(shù)學單元教學過程中，為了促使學生實現(xiàn)的深度學習，教師可設計一系列涵蓋單元核心知識的綜合性練習，這些練習應以現(xiàn)實生活情境為背景，以融入和強化學生的數(shù)學學科核心素養(yǎng)，如數(shù)感、運算技能及應用意識等。同時教師要積極鼓勵、引導學生對問題進行深入分析，并運用所掌握的知識技能解決問題，以增強其知識遷移能力。最后，教師可通過評價學生給出的解答，有針對性地進行指導，從而優(yōu)化學生的解題策略，提升學生的解題效率，培養(yǎng)學生的數(shù)學思維。

例如，在“小數(shù)的意義和性質”單元教學結束后，

教師可以設計具有挑戰(zhàn)性的綜合應用問題，如“壓榨

2.5 kg豆油需耗費20 kg大豆，請推導出壓榨10 kg豆油所需的大豆重量”。這樣的綜合問題不僅考查了學生在既定時間內運用知識解決問題的能力，還觸及了數(shù)學思維的多元維度，有利于促進學生數(shù)學思維的全面發(fā)展。教師應鼓勵學生對這類問題進行深度分析與闡釋，確保學生能深入把握問題核心，培養(yǎng)數(shù)學思維，提高運算技能。

（三）多措并舉，積極開展多樣化的單元整體教學活動

1.營造單元整體教學情境，激發(fā)學生學習興趣

深度學習理念下，在開展小學數(shù)學單元整體教學活動時，教師需要基于單元主題，提前準備好電子課件、微課視頻等授課資料，以單元整體教學情境進行課堂導入，激發(fā)學生的學習興趣，深化學生對知識的理解，以提高整體教學效果[8]。

例如，在對“小數(shù)的性質與大小比較”進行教學時，教師可以根據(jù)教材內容創(chuàng)設教學情境，在班級內部開設一個文具店，讓學生扮演顧客與收銀員的角色，利用小數(shù)進行價格計算與找零，由此引導學生產(chǎn)生學習興趣，直觀理解數(shù)學內容。在教學情境中，鉛筆的價格為1.2元，A4紙的價格為0.12元，

筆記本的價格為2.5元，鋼筆的價格為5.5元，橡皮的價格為0.5元，若小李拿著20元錢購買了5張A4紙、3支鉛筆、1本筆記本，小紅拿著15元錢購買了2支鉛筆、3張A4紙、1塊橡皮，那么小李、小紅分別需要支付多少錢？收銀員需要分別向小李、小紅找回多少錢？該題目將小數(shù)的性質、小數(shù)大小比較等內容與實際生活相聯(lián)系，創(chuàng)設了具體情境。學生可以從生活的角度理解數(shù)學內容，從而積極找出數(shù)學知識與生活實際的關系，進而掌握數(shù)學知識。

2.設計滾動型問題，引導學生思考教學內容

學起于思，思起于疑。在小學數(shù)學單元整體教學過程中，教師應當扭轉傳統(tǒng)教育教學理念，深化與學生之間的溝通交流，從提問開始，引導學生深度思考問題、分析問題。對此，教師可基于單元課程知識內容，設計滾動型問題，遵循由易至難、逐層遞進的原則，引發(fā)學生的深度思考，讓學生更好地掌握數(shù)學知識，從而提高單元整體教學質量。

例如，在“小數(shù)點移動引起小數(shù)大小變化”的教學中，教師可以將0.01作為基數(shù)，然后依托于多媒體設備提出滾動型問題，即“將小數(shù)點向右移動一位之后，相當于將0.01乘以10，那么小數(shù)擴大了多少倍？當小數(shù)點向右移動兩位之后，擴大了多少倍？若小數(shù)點向左移動一位之后，小數(shù)大小怎樣變化？”。這些滾動型問題可以深化學生關于該問題的思考，教師可以在此基礎上進行總結，即對于一個很小的數(shù)而言，移動小數(shù)點之后會轉變?yōu)橐粋€很大的數(shù)值，進而引導學生深度理解。

3.開展探究型活動，引導學生感受教學內容

《義務教育數(shù)學課程標準（2022年版）》明確指出，要積極開展探究型活動，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力以及自主學習能力。教師要端正教學態(tài)度，樹立正確的教學理念，充分尊重學生的主體地位，帶領學生共同探索、分析知識的具體形成過程，使學生切身感受知識、領悟知識，從而深化對數(shù)學知識的理解。

例如，在“小數(shù)與單位換算”教學中，教師可以在課堂上開展具備較強探究性的學習活動，如讓學生基于所掌握的關于長度單位、重量單位換算方面的知識，與同桌共同探索小數(shù)與單位換算之間的具體關聯(lián)。在學習該知識時，一些學生不能理解“千米/分”和“米/分”的大小及比例關系。對此，教師要及時進行指導，先讓學生理解不同速度單位的意思，再將其統(tǒng)一換算為“千米/分”“米/分”，引導學生對數(shù)字大小進行對比，從而合理解決實際問題。在此基礎上，學生在參與探究活動的過程中，通過與同桌的合作交流，可以進一步了解小數(shù)與單位換算方面的內容，并學會如何對比不同單位的數(shù)值，從真正意義上感受到知識的“形成”過程，從而更好地理解、認知教學內容。

三、結束語

總而言之，單元整體設計具備集成性、實用性等特征，在深度學習理念下，教師在備課以及教學設計時，要對多方面進行綜合考量，以便為學生提供高價值的探究內容，強化學生的自主學習能力，為開展單元整體教學活動提供重要基礎。同時，教師要將學生的深度學習作為單元整體教學活動的目標，在此基礎上規(guī)劃教學內容，創(chuàng)新教學方法，積極踐行單元整體教學策略，營造優(yōu)良的教學環(huán)境，引導學生找出同一單元中不同數(shù)學知識之間的關聯(lián)，由此深化學生對數(shù)學知識的理解，提高學生的數(shù)學學科核心素養(yǎng)，切實改善小學數(shù)學單元整體教學水平。

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作者簡介：魏麗彬（1983.10-），女，福建柘榮人，任教于福建省柘榮縣實驗小學，一級教師，本科學歷。