基于價值共創視角的學分互認管理優化策略

摘 " "要：對高校學分互認的現行管理策略進行剖析，發現校方和學生之間實則存在相互影響、互為促進的關系。運用價值共創理論進行指導，有助于充分實現師生間的積極互動，不僅能提升資源利用率和學分互認管理效能，還是“學習范式”下發揮學生價值主體作用，推進“學有優教”的應有之策。

關鍵詞：價值共創；學分互認；優化策略；教學管理

中圖分類號：G647 " " " " "文獻標識碼：A " " " " "文章編號：1002-4107（2025）03-0021-04

近年來，在高等教育普及化及智能信息社會迅猛發展的背景下，為克服大學招生分層篩選、課堂教學的封閉性，擴大優質教育資源的覆蓋面，以響應社會多元化用人需求，各地陸續出臺了學分互認系列文件以引導及規范管理，由此因時、因勢、因“數”重塑現有的學分互認管理模式已是大勢所趨。

一、問題提出與理論框架

（一）形勢背景

學分互認是高等教育普及化階段通過校方重塑教育資源的供求關系，解決優質教育資源短期內增長有限的束縛，促使學生個體“有意義的學”，進而提升高等教育育人成效的重要措施。但事實上，天然存在的權力勢差和傳統文化中的尊師重教觀念影響了彼此利益的表達，學生個體通常采取被動配合的行為，這與當前所倡導的提高學生主體地位和權益意識覺醒的發展態勢并不契合。同時，受校本思想的束縛，武漢七校聯盟自

2018年取消跨校輔修雙學位，長三角高校合作聯盟暑期班進行限額選報，北京學院路高校共同體發展勢頭逐漸衰退，學分互認整體呈現重形式宣傳、輕內涵推進，重項目啟動、輕持續推進的狀態，可見其優質資源和共享機制壁壘尚未打通，高質量融通合作并未普及和深入。由此，引入管理領域的價值共創理論，將學分互認的關注點下移到價值共創的群體，尋求彼此的利益結合點，進一步挖掘和拓展互惠空間，通過雙方利益的有效嫁接來強化彼此間相互影響、互為促進的共生關系，最終形成還學于生、學有優教的學分互認管理服務模式。

（二）理論框架

傳統理論認為，企業在生產中創造價值，顧客在使用中消耗價值，兩者是對立的關系。隨著市場競爭環境的發展，消費者的角色發生了轉變，價值不再由企業單獨創造，如Storch指出“服務過程需要生產者與顧客之間的合作”。由此，價值共創理論的思想雛形初露端倪。Ramirez將顧客視為一種生產要素資源投入到價值創造轉換活動之中，提出了價值共同生產的概念[1]。

目前，學術界有兩大分支。一個是基于“服務主導邏輯”的價值共創，代表人為Vargo和Lusch[2]，他們于

2004年提出服務主導邏輯的概念，認為所有經濟都是服務經濟，并在2006年、2008年及2016年進行了三次修訂和完善，認為生產者通過市場提供物品及價值主張，而消費者在使用及消費過程之中利用自身的知識、技能、經驗等操縱性資源來創造價值。隨后該概念擴展及演化出服務邏輯、服務科學、服務生態系統等價值共創理論[3]。另一個則是基于“顧客主導邏輯”的價值共創，如Prahalad和Ramaswamy從顧客體驗的視角提出價值共創是企業和消費者共同為雙方創造價值的過程，是通過持續的互動構建起個性化的服務體驗，共同確定和解決需要解決的問題，而企業則側重為顧客營造良好的體驗環境[4-5]。

以上兩種認知結論都強調：第一，價值共創是雙方或多方合作的結果；第二，價值共創實際上是資源整合的過程；第三，價值共創是交互性的有效互動；第四，價值共創最核心、最重要的主體是顧客，顧客對自身價值最大化的追求主導了服務提供系統的價值共創行為，其他服務系統都必須圍繞著最終為顧客提供使用價值而進行。由此，兩種邏輯實際上是不同價值創造主體根據自身的價值追求而對價值共創過程進行的具體詮釋，是同一個價值共創行為的兩種不同視角。

高等教育普及化發展階段引入價值共創的理論，將學校（施教者）和學生（受教者）視為兩大核心主體，通過學校和學生共同創造產出價值，并著重強調學生在價值創造中的作用，有助于將其關注聚焦到學生這一價值共創的關鍵性主體，以學生認可的價值主張作為共同奮斗的目標，給予學生學習上選擇的自由，并使學生在所擅長的學科上獲得進一步提升的機會，其學習行為從被動轉化為自主，進而使學生從對教師的依賴和從屬關系中解放出來，達到教育過程和教育結果相統一，最終實現高等教育的高質量發展。

二、價值共創的缺失：學分互認管理的現實反思

（一）學分互認制度建設相對緩慢，持續性推力匱乏

《教育部關于推進高等教育學分認定和轉換工作

的意見》（教改〔2016〕3號）作為學分互認的頂層設計，為督促各省政策制定樹立了“風向標”，隨后江西、安徽、黑龍江、廣東等省份的細化政策文件陸續出臺，有效推進了各省區域內的學分互認工作。但在高等學校未實現真正意義上的彈性學制背景下，鑒于互認構成主體的差異性、專業發展及所在區域經濟發展的不均衡，以及歷史決策影響下結構性資源配置等壁壘問題，其學分互認陷入聚而不合的困境，甚至出現發展趨勢倒退的現象，未能有效實現“突破常規、突破約束、突破壁壘”的制度初衷。同時，高等教育管理采取省域行政分割治理模式，大多數高校的辦學經費主要來源于政府部門的公共服務投入，“生均撥款”的教育財政及現行

學籍管理制度也束縛了不同高校間資源的自由流動，配套所需的人、財、物資源缺乏相應的激勵機制及支持政策，導致高校之間基于“校本位”思想只考慮短期利益分配而未能有效提升實質效益，基礎性資源與競爭性資源分配混沌，優質資源共享程度不高，合作基礎不甚牢固，更缺乏社會較高的認可度和公信力，難以形成規模效應，學分互認管理持續開展的內在動力和外在推力相對匱乏。

（二）校方缺乏價值共創的必要行為，師生主從式合作模式占據上風

校方認識到學分互認的重要性，但學分互認目前只涉及“較少的優秀生”，學分互認制度未能在管理層面獲得較好回應和持續成效，校方普遍將其視為一項“錦上添花”的教學日常管理事務并采用粗放式管理，

相應的配套扶持和制度建設單薄。在學分互認價值共創的創建階段，一是通知環節，由校方采取自上而下的信息傳遞方式，易形成制度真空化現象，甚至出現宣傳缺失，關鍵信息不能如實、準確、全面地傳達到學生層面，可能造成學生后續選擇學校及專業的盲目性和隨從性。二是選拔環節，校方通常將學生的學業表現視為最重要的選拔指標，排名在前的優異者方可進行交換，而較少考量學生個體的學習潛力及綜合素養，也沒有采取多指標、多層次的遴選考核環節，有一定概率選出“高分低能”的群體。三是選課環節，由校方占據主導作用，強調以課程為基礎的實質等效原則，從考慮知識結構完整性和防止學生趨易避難投機行為的角度出發，事先采取協議等形式確定了規定性科目，不考慮學術含金量低的非學歷課外活動，也較少考慮學生個體的興趣和愛好，從而降低了交換生的個性化選擇及學習主動性。在學分價值共創的提升階段，也就是教與學的雙向過程，授課教師因不明確交換生的插班生身份，無法充分做好前期的學情統計，缺乏有針對性的授課模式，相對削弱了師生互動的有效性。同時，生源以學業表現為導向的選拔機制，忽視了不同層次高校之間的學業基礎及環境變化等其他因素，交換方未健全相應的配套學業支持，缺少學業困境的干預善后及分流退出機制，導致交換生在遇到學業困難產生負面情緒時，無法第一時間進行情緒調節并獲取有針對性幫扶，進而出現“優者不優”的現象。在學分互認價值共創的維持階段，因各校人才培養目標的差異性，“高等學校自主確定學習成果認定和學分轉換的范圍、標準和辦法”的規定賦予了高校高度自主權，但面對全球高校分數膨脹的現狀以及校際間百分制、等級制的不同換算標準，高校勢必采用利己做法，進而出現同一學習成果的“價值”在不同高校間采用迥異的學分互認標準，甚至可能因信息數據不暢或壟斷造成“黑箱隱患”，為“尋租”提供了可能。在學分價值共創的調整階段，學校更多從便捷管理層面加以考慮，通常以學生參與數量及交換層次作為評判依據，未能利用交換生的經歷做好“關鍵少數”朋輩示范的宣傳效應，優秀案例亦無法上升到制度層面加以鞏固學分互認的成效。

（三）學生價值主體式微，在學分互認制度中處于被動

教學傳統認知將學生視為被動管理的群體，在信息不對稱和地位弱勢的情況下往往無法有效發揮學生主體性作用。在學分互認價值共創的創建階段，學生局限于校方提供的信息資源，在選擇相對心儀的高校時，通常以學校排名、師資隊伍、教學資源等硬性外在條件作為選擇標準，甚至產生盲目從眾心理，而忽略自身的匹配度，導致交換學校及專業冷熱不一，也為后續個體學業不甚理想造成隱患。在選擇課程方面，交換生處于從屬關系，自行選擇范圍窄，在主干課程方面少有發言權，甚至默認校方為便于統一管理用“套餐式”課程取代“點餐式”課程的一刀切做法。在學分價值共創的提升階段，全新環境和“非正式生身份”導致師生關系相對淡薄、交流溝通欠缺等，使得交換生成為沉默的個體，在班上具有較強的脫離感。在交換學習全過程的監測相對滯后的前提下，經驗式管理模式易遮蔽教學管理過程中的“黑洞”問題。一旦學業受阻，獲取不到足夠的幫扶，在缺少對應的中途退出機制的情況下，交換生的試錯機會成本變高，背離了交換的初衷。在學分互認價值共創的維持階段，現有成績單記錄內容相對狹窄，幾乎看不到學分互認流動的痕跡，學生常被動接收學校規定的學分轉換標準，較少有權力提出建設性意見。一旦出現爭議，因學分互認屬于內部學術型事務，學生陳述申辯等救濟權或缺失、或流于形式、或限制過多、或耗時長久，導致學生維權處于“想而不能”的狀態。在學分互認價值共創的調整階段，其學分互認的輻射成效也只局限于交換生個體，同時因數據孤島和時效滯后的情況，個體無法通過數據賦能實現學業的實時追蹤及培養路徑的優化，難以打破個體固有的慣習，切斷了個體自我更新的連續性過程，更限制了優秀學生原有頭雁效應的發揮。

三、何以價值共創：學分互認管理的優化路徑

（一）構建扶持價值共創的外界運作環境

1.健全管理監督體系

在現行國家教育部門—地方教育管理部門—高校三級學分互認工作中，加強學分互認的頂層設計至關重要。無論是歐洲的學分互認和轉移系統，還是美國各州的學分互認銜接協議，國外諸多成功的案例表明政府在其中發揮了宏觀調控和統籌協調的引導及支持作用[6]。就宏觀層面而言，應通過高等教育領域“放管服”改革的推進，堅持責權利等邊法則，明確界定主管部門的權責邊界，列清政府介入高校學分互認管理的權力清單和責任清單，避免權力濫用及失職現象的產生。第一，國家層面應在學分互認項目上樹立“主心骨”意識，承擔頂層設計、積極發動及持續推進的作用。在宏觀引導方面，從教育現代化、構建學習型社會、實現教育強國建設的高度出發，通過積極挖掘和推廣學分互認的成功案例，強化優質教育資源的源頭供給，增強學分互認的社會認可度。在政策導向方面，注重規范性文件的銜接，逐步推動學分互認的整體框架及認定標準，建議可由教育部各專業類教學指導委員會先以各專業的基礎課程結構比例為切入點，設置統一最低標準，可借鑒美國設有統一的課程編碼以把控學分互認質與量的做法[7]；要求定期調整標準化課程體系以解決知識總量激增及應用周期縮短所造成的影響，如韓國教育發展研究院和教育部共同合作開發的課程體系每兩年進行一次修改[8]，為學分互認的深入推進提供宏觀制度保障。第二，地方教育主管部門須落實統籌、協同及監督職責，結合實際情況統籌及分配轄區內的優質資源，進一步細化及健全配套政策支持、經費保障及監督考核的保障措施，如允許參與學分互認的高校在課程、專業等相關項目申報中適當單列指標，組織校際優秀互選課程評選以調動高校參與學分互認的積極性，并充分利用信息技術手段加強合作與規制，從環境、制度、學術、財政多重層面來不斷修正與正向激勵學分互認項目，建構“共謀、共建、共管、共評、共享”的“五共”機制。

2.縮減資源整合和轉化成本

國家作為高校經費的資助者，其全額撥款額度直接影響到高校的辦學活動。鑒于學分互認更多是低層次高校向高層次高校的單向流動，只有采取教育補償等方式協調高校各方的權益，才能突破高校本位利益堡壘，打造優質教育資源的集聚效應，促使弱勢高校通過錯位發展、形成自身的核心競爭力以解決教育資源布局的結構性錯位問題。同時，利用全國集成化信息網絡大平臺助力減少數據孤島現象，降低不同教務系統對接的整合成本。國家層面可搭建類似國家智慧教育公共服務平臺的學分互認系統，將學生信息、互認課程、學分積累及轉換兌現四大模塊集于一體，由高校負責錄入相關交換課程數據，規范信息披露以降低數據獲取難度。利用生成式人工智能等手段完成咨詢服務工作，并建立由地方教育部門相關負責人及相關高校的校級負責人組成的高校學分互認工作辦公室，主要負責共享優質資源、協調利益和補償損失、規避風險與分擔成本、評估成效與改進等事宜以縮減交易成本。委托第三方評價機構，以中立的角色從課程內容、授課效果、課程考核、學生評價等方面構建全方位的校際合作課程質量監控體系。例如，2009年歐盟建立的歐洲質量保證框架，旨在監督和促進各級各類教育質量發展[9]。又如《美國高等教育機會法》規定由通過教育部認可的高等教育質量認證機構對披露學分轉換政策的高校進行監督[10]。

（二）發揮校方的服務導向作用

學分互認涉及高校人力資源、財力資源和物力資源的分配，關系到諸多主體的權益，可謂牽一發而動全身，為確保卓有成效地開展學分互認工作，高校既應切實履行管理職責，又要發揮服務意識和柔性管理，以服務學生成長和社會發展需求為基準拓寬人才培養鏈，實現學分互認的質量控制。第一，將學分互認納入人才培養理念進行審視，明確多元主體權力和責任，做到責權統一、權責明晰。通過“強教必先強師”的培訓方式，促使教師及管理人員愿意支付額外的時間及精力成本去熟悉學分互認教學活動過程中所涉及的規則及流程，減少因溝通不暢而造成的信息失真等現象，打通學分互認工作的“最后一公里”，實現教師的學術性支持服務與管理人員的非學術性支持服務的同向同頻，必要時可設立專門的科室或由指定人員進行相應的質量管控和協調等事宜。第二，采取需求導向的激勵措施，推動供需雙方積極參與到學分互認的價值共創之中，實現學生成才需求與高校人才培養價值主張的同向同行。價值共創理論指出顧客參與應包括三個維度，即信息分享、責任行為和人際互動。由此，從一開始學校就全方位多角度進行宣傳，為學生提供包括課程教學大綱、任課教師情況等外部較難獲取的數據，實現信息全覆蓋，促使學生一開始就主動參與進來，避免信息閉塞及理解誤區。同時在遴選生源的入口關，不只局限于單方面主修課程成績的審核，更應加入申請者的面試選拔等多個環節，考核其學習和自我評估能力、抗逆力、問題解決力等綜合素養及發展潛力，進而篩選出最出色、最具有發展潛力的學生進入學分互認項目。對符合交換條件但經濟條件欠佳的個別學生，可設立專項經費補助或流動獎學金等配套激勵措施，消除非學業障礙，使更多的學生受益。同時，建立健全申訴制度以充分保障學生的合法權益，并進一步明確限定學生相應的責任行為，即學生在學分互認過程中需要履行的職責，避免出現交換生的違紀違規行為。第三，通過師生間以及學生之間的相互支持、配合和交流等互動行為以構建學分互認教育共同體。學校作為信息流動的起點，通過暢通多方發聲渠道并加強信息反饋，在獲取足夠的信息資源基礎上進行有效整合，依據共性發展和個性突破相結合的原則，制定出適合交換生偏好的方案，并通過學生在方案實施過程中的不斷反饋做進一步的微調及優化，從而實現“反饋—整合—實施—反饋”的循環改進管理模式。第四，學分互認的本質是以課程為基礎的實質等效，由此須加強對學分互認課程的質量監控，既要通過淘汰制實現精中選精，又要有側重地選擇學校自身不具備優勢的課程資源加以利用，實現教育效益的最大化，避免教育資源的閑置浪費。第五，利用信息化手段促使數據賦能教育，通過數據驅動發揮個性化方案的靶向作用，做到資源的橫向共享和信息的縱向互動，以教學成果數據化支撐持續改進教學過程，進一步健全交換生的學業評估標準，完善學分互認的管理流程及內容，優化全過程的監測評估和反饋機制，進而實現人才培養的精準化、科學化和規范化。

（三）提升學生主體的增值意識

需求方的利益和價值的實現是需求方參與價值共創的主要動機和前提[11]。對于“置身事內”且作為關鍵牽引因素的學生須進一步提升主體意識，使自己擺脫“信息繭房”的異化，對學分互認形成清晰而全面的認知，尋求適合自己的學業發展之路，進而強化對所選專業的認同感。在學分互認價值共創的創建階段，也就是從制定規范性文件的初始階段，“受決策影響的人有權參與這種決策的制定”，學生應切實履行知情權，獲取選擇學習內容、學習方式及學習進度的自由，強化自身的權利主體地位，促使制度設計符合實踐探索。比如，對于學生最為看重的成績認定等敏感事項，江蘇省教育管理部門制定了《關于江蘇高校學生境外學習政府獎

學金項目境外大學部分課程成績轉換標準的說明》等文件，對成績的換算標準按照學校等級分層進行了劃分，也有學校是通過對所有學生橫向比較進行系數換算以得到認定結果。但鑒于成績影響因素頗多，作為利害關系人的學生群體，亦可對成績認定的適當性提出合理訴求。在學分價值共創的提升階段，最重要的是在教與學過程中通過學生自身的內因，有效使用可供操作的資源（如知識、技能、經驗等）而實現價值創造。因此，交換生應強化自身的存在感，通過與教師進行以解決問題為導向的各種持續的、高度動態的信息交互行為，增強雙方的黏性，進而賦予“學”在學分互認過程中的中心地位。在這一過程中，學生對自己的學業充分負責，能以個體內部驅動為主，融合外部推力，完成個人調適，能理性評估自身具備的知識、能力、經驗與素養，進而生成“有意義的學”，達成育人的價值共創局面。在價值共創的維持階段，學生個體通過反思交換期的學習生活體驗，以及這些經歷在完成學業進程中所引發的自身變化，進而形成良好的情感，科學評價適宜的學習方法，以主體增值的成效來主動參與學分互認工作的反饋，豐富多元化評價體系，以便促成校方針對性改進并提升學分互認的教學和服務質量。在價值共創的調整階段，交換生亦可通過自我評價法來反饋對學分互認的滿意度、歸屬感和信賴度，為后續者發揮互助學習的朋輩服務作用，給予學業性指點和幫扶，進而增強后續者的選擇權和自主學習性，打造具有自我觀念、期望和需求等的深度學習主體。

四、結語

高等教育的核心是培養學生，為其形成終身學習能力及適應社會做好充分準備。學分互認作為融通優質資源目的是滿足高等教育普及化發展趨勢下學生多樣化具體性需求，通過運用價值共創的理論，更好地將學生視為創造價值的關鍵性主體，使學生亦能主動對學分互認的教學過程及教學成效予以價值上的判斷，進一步激活自身的內驅力，實現“學習范式”的教學管理路徑，保障施教方和受教方的同向同行，有效提升“學有優教”的學分互認管理成效。

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收稿日期：2024-12-03

作者簡介：許玲，南京中醫藥大學養老服務與管理學院助理研究員

基金項目：江蘇省高校哲學社會科學研究一般項目“融通校際優勢教學資源目標下醫藥類高校學分互認運行機制優化研究”（2021SJA0332），江蘇省教育科學“十四五”規劃2021年度課題一般項目“學習范式視角下的中醫藥院校青年教師教學能力提升路徑研究”（C-c/2021/01/69）

通訊作者：王艷