大學英語生長型課程評價：基于學習體驗的橫斷面研究

摘 " "要：生長型課程評價有助于促進課程實施與課程評價之間的良性互動和循環開發?；谡Z言的體驗性與后現代主義心理學，提出大學英語生長型課程評價模型，開展評價實踐?；趥€體價值意義構建的學習體驗為大學英語生長型課程評價循證提供了獨特視角，其內隱和整體性特性可有效彌補受行為主義影響的外在學習行為和表現評價。采用跨學科的研究范式，選取大學英語課程實施過程中某一特定的時間點，以調查問卷為主，半結構化訪談和學習反思日志為輔，調研和分析學生在大學英語課程中的學習體驗，進行生長型課程評價橫斷面研究，并基于評價反饋提出課程改進和優化建議，為縱向時間軸上的生長型課程評價提供建議與啟示，以推動課程評價回歸其本真價值。

關鍵詞：課程評價；大學英語；學習體驗；課程發展；教師循證

中圖分類號：G642 " " " " "文獻標識碼：A " " " " "文章編號：1002-4107（2025）03-0031-06

2021年發布的《中華人民共和國國民經濟和社會

發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》和黨的二十大報告明確提出“加快建設高質量教育體系”，

至此，我國高等教育發展步入高質量發展的新階段[1]。外語教育事關國家語言發展戰略，是我國教育體系的重要組成部分。外語課程是育人的重要媒介與載體，外語課程研究不僅是確保教育目標實現的重要保障，也是外語教育研究的核心[2]。在人才培養質量提升，以及新一輪本科教育教學審核評估和師范專業認證背景下，外語課程質量與課程評價備受熱議。2021年，新一輪審核評估“將推動高校積極構建‘自覺、自省、自律、自查、自糾的高校質量文化’作為評估指導思想的重要內容”[3]。教師和學生是大學英語課程評價的主體，應積極主動參與評價活動，包括教師或學生在教學過程中的自評、互評以及反思[4]，作為體量龐大、蘊含豐富價值理念的大學英語課程，如何構建自覺、自省、自律、自查、自糾的課程質量文化，增強大學英語課程質量的內生發展動力，推動外語教育高質量發展，是高校一線外語教師共同面臨的一大挑戰。

然而，高校大學英語課程自覺、自省、自律、自查、自糾的評價研究尚未充分開展，相關研究涉及外語課程評價和教師與學生評價兩大領域。外語課程評價是對教學過程和學習成果進行系統性評估的過程，貫穿外語課程各要素[5]。一方面，當前的外語課程評價研究多聚焦于外語課程學業評價，由于缺乏及時的雙向或多向的溝通與對話，對教學實踐的指導和改進非常有限，缺失針對學生需要、教師成長、課程發展的推動意義，形成性評價與終結性評價的有機結合是實現外語課程評價和課程建設效益最大化的關鍵手段[6]，而過程評價正在興起[7]。另一方面，外語教師和學生的評價者身份逐漸突顯，外語教師兼具教師和評價者雙重角色[8]，在外語課程評價中具有主動性和能動性，是外語課程評價的主體之一。外語課程評價有必要考慮課程評價情境，關注“教師作為評價者的身份認同”[9]，關注教師在外語課程評價中的重要作用。同時，學生作為學習主體和最終受益者，其評價主體地位亦不容小覷。學生視角下，我們必須認識到外語教育不能再局限于語言知識的傳遞，而要立足于個體價值意義的構建，全方位地凸顯“體驗”，促進學生知、情、意、行的統一。與傳統的行為目標與離散的認知技能相比，體驗本身更具整體性，須同時關注認知、行為和情感面向，以及環境與身份因素[10]，學習體驗視角更加關注學生的成長建構與價值建構，是課程創生與發展的重要方式[11]，學習體驗調查是評價課程質量的重要方式[12]。

目前，我國課程評價以學業評價研究居多，側重關注對教學效果的評價，基于學習體驗的課程實施過程評價僅散見于個別學科課程研究中，并且處于起步階段，研究成果不足。學界對學習體驗并沒有統一的界定，本文采用張潔對學習體驗的界定，認為學習體驗，即學習者對于任務學習過程及結果的感知和體驗[13]。學者謝翌探討了基于學習體驗的過程性課程評價機理和分析框架，但此類研究依然較少，結合具體學科開展的研究尚不多見。本研究從學生學習體驗視角扎根大學英語課堂，審視大學英語課程教學評價，凸顯外語教師和學生在課程評價中的主體性角色，進行循證分析，獲取大學英語課程改進與啟示，為外語課程質量發展、外語課程過程性評價研究與實踐提供借鑒與啟示。

一、理論基礎

（一）語言的體驗性

語言觀影響語言教學觀，甚至影響語言課程觀。語言的體驗性源自體驗哲學和認知語言學。我國古代哲人原初認識和描寫事件的論述諸如“近取諸身，遠取諸物”實則反應了“現實”“認知”“語言”三者之間的關系，認為“現實先作用于心智，由心智再產生語言，認知（或思維）是主導的，語言是從屬的”“語言是人們通過自己的感覺器官在對現實世界體驗的基礎上經過認知加工而逐步形成的，是主客觀互動的結果”[14]。Lakoff和

Johnson提出體驗哲學和認知語言學[15]，認為語言建構與體驗觀之間存在密切的內在關系。隨后，國內學者提出重視體驗性語言使用事件在外語教學實踐中的運用，提倡學習者在體驗和使用中實現目標語習得[16]。體驗哲學和認知語言學視語言的體驗性為語言的一大根本特征，語言的體驗性特征決定了大學英語課程評價中對學生學習體驗維度的必然關注。根據課程與教學論學者謝翌的研究，可以將學習體驗的內在結構概括為“一個載體（事件）”“兩個維度（情感 、認知）”“四種類型（學習情境體驗、學習活動體驗、學習任務體驗、學習結果體驗）”[17]，為本研究學習體驗的研究視角、測量與分析提供了堅實的理論框架。

（二）后現代主義心理學

后現代主義起源于19世紀50年代，是20世紀末西方社會流行的一種哲學和文化思潮，后來對國內外的教育評價研究產生了重要影響，并產生了第四代教育評價理念。后現代主義心理學理論與教育評價關聯的核心思想有三方面：一是批判現代主義的工具理性、科學主義，提升非理性主義，進一步推動教育評價范式由標準化測試的“實證主義”轉向描述和對話協商。二是反對“唯一的中心”和“單一的視角”，倡導多視角、多元化的方法論。每個人的觀點和看問題的角度不可能完全如實地反映社會現實，不可避免地受觀察者本人的立場、觀點、態度和興趣等的影響，沒有哪個人的視角能夠充分說明任何一個社會現象的豐富性和復雜性[18]，任何單一的視角都是不完全的，教育是一種復雜的社會現象，課程亦如此。多視角、多元化的方法論為教育評價研究打開了新天地，定性與定量評價的結合，絕對和相對評價的結合，診斷性、形成性和終結性評價的結合，自評與他評的結合等研究不斷深化和拓展。三是強調一種語境體驗，認為人更多的是作為交往，作為一種文化和生物交融形式的語言主體，主張一種開放的、公平的對話，它要求對話者在向真理開放的過程中時時省察自己，保持一個開放的心胸[18]，為教師自評、師生對話協商形成“心理建構”提供理論依據。

（三）大學英語生長型課程評價模型

生長理念最初源于生物學，隨著不同領域或學科間的融合發展，生長理念逐漸被應用到教育領域，美國著名的教育家和心理學家杜威倡導“教育即生活，教育即生長”“生長乃自我需求的愉悅，無需強迫被動，是內在靈魂與外在身體對‘善’的呼喚與踐行”[19]。在大學英語課程發展中，生長即學生和教師的協同發展，學生不斷獲得英語語言能力、文化素養與思辨能力、中華文化情感與跨文化能力，以及自主學習能力的提升與成長，外語教師持續提升個人的大學英語課程教學和育人能力，實現專業發展。“內在靈魂”即外語教師與學生作為生命個體具有自身成長與發展的內在需求?！巴庠谏眢w”在課程評價視域中指上級或權威部門的督導?！吧啤奔创髮W英語課程質量文化，追求課程完滿的終極目標。大學英語課程生長型評價可闡釋為大學英語課程在外語教師與學生的內生性成長需求與外部教育督導的推動下螺旋式改進與提升課程質量，最大效度促進學生的學習與發展。生長型課程評價本質上是建立在后現代主義心理學理論基礎上，強調評價對象參與評價活動，構建一種共同的認識，反映到外語課程，是外語教師參與外語課程評價，而不只是被動接受教育督導人員的評價，相應地，學生也須參與外語學習評價，而不只是教師對學生的評價。大學英語生長型課程評價的主體包括外語教師、學生與教學督導人員，三者分別構成大學英語課程評價子系統，大學英語生長型課程評價即外語教師專業發展需求、學生自我成長需求與教學督導人員的協商共建，達成對當前大學英語課程質量與問題的共識，為下一步的課程教學提供強有力的決策支持（如圖1 所示）。

二、研究方法

（一）模型應用與實踐

基于大學英語生長型課程評價框架模型，本研究在某高校非英語專業大一學生中開展大學英語I課程評價實踐，依據《大學英語教學指南（2020版）》提出的教學目標和教學要求，結合所在高校和學生的實際情況，確定了校本大學英語課程目標。教學內部，在導學環節，教師尊重學生的內在成長需要和心聲，師生對話協商構建課程學業評價標準；單元教學過程中，教師基于課程自驅式提升和專業發展，通過細致觀察學生課內外的學習態度、行為和成果反思自身的課程設計和組織實施，為下一個新單元的教學設計與改進循證；學生周期進行英語課程學習反思，從教師的教、自身的學和元評價三個維度評判大學英語課程教學，調整自己的學習策略，同時在師生協商中為教師提供教學改進建議。教學外部，學校教學督導聽評課后，教師與督導人員進行多輪協商和建議聽取，將聽評課視為完善自身教學的寶貴資源，教師的課程評價心理狀態由督導的被動聽評課轉變為課程建議的主動接納，切實將聽課建議吸納和整合到自身課程的改進與調整中；學生評價、教師自評與教學督導評價的合力與多元互證組成課程評價鏈，為課程改進提供有效的反饋信息，螺旋式提升大學英語課程教學質量。

（二）研究問題

學習體驗可作為大學英語生長型課程教學評價的重要參考依據。在大學英語生長型課程評價框架模型實踐與應用下，學生在大學英語課程中的學習體驗究竟如何？它與哪些因素有關？如何基于學生的學習體驗反饋循環改進和優化大學英語課程教學實踐？如何更有效地發揮外語教師和學生在課程評價中的主體性，在教師課程自評與學生課程評價中實現大學英語生長型課程評價，豐富課程評價的理念和方式，提升課程評價的發展性和價值性？這些問題亟待走進大學英語課堂，對大學英語生長型課程評價框架模型進行深入探究和實證。基于此，本研究提出以下研究問題。

1.學生在大學英語課程中的學習體驗如何？學習情境體驗、學習活動體驗、學習任務體驗和學習結果體驗之間是否有關？

2.學生的英語水平是否會影響其大學英語課程

的學習體驗？

3.學生的學習體驗評價反饋對大學英語課程教

學改進帶來哪些啟示？

（三）研究對象

本研究以某高校一年級262名人文社科類非英語專業學生為研究對象，其中男性占27.48%，女性占

72.52%；高考成績90～150分的學生有47名，占17.94%，70～89分的有128名，占48.85%，0～69分的有87人，占33.21%；學生需在大一和大二兩個學年完成四個學期的大學英語課程。本研究以第一學期大學英語課程為例，調查學生學習體驗及課程改進啟示。

（四）研究工具

本研究以問卷調查為主，半結構化訪談和學生反思日志作為質性輔助分析。

1.問卷編制

依據課程評價和學習體驗相關文獻分析，本研究以澳大利亞課程體驗問卷作為基礎問卷，以學者黃娟的“基于學生體驗的大學公選課學習質量評價工具”為參考[20]，結合大學英語課程目標和特點進行改編。為體現“學習者主體”和“學習為中心”，問卷維度“良好教學”“交流反饋”“適當的難度和課業負擔”分別對應“有效教學”“課程互動反饋”“學習投入和挑戰度”；大學英語是公共必修課，與公選課的重視程度不同，故在維度

“恰當的考核”中加入題項“作業的數量和性質適宜”和“評價（作業、測驗等）反映課程目標”；基于大學英語課程性質，為便于后期有針對性地優化和完善課程，本研究在維度“課程核心能力與素養能力提升”中增加了聽、說、讀、寫、譯五個英語語言核心技能題項，作為對課程學習結果體驗測量的補充；經對該維度其他題項進行探索性因子（EAF）主成分分析，將本維度拆分為兩個維度，增加第七個維度“非智力因素影響”。因此，改編后的調查問卷劃分為四類學習體驗，包含八個維度，分別為學習情境體驗（有效教學），學習活動體驗（課程互動反饋），學習任務體驗（清晰的目標和任務、學習投入和挑戰度、恰當的考核），學習結果體驗（課程核心能力與素養提升、非智力因素影響以及課程價值的總體感受），形成“大學英語課程學習體驗調查問卷”，合計49個題項，統一設計為李克特量表，1為“很不符合”，5為“很符合”。

2.問卷效度分析

本研究繼而對問卷進行了驗證性因子分析（CAF），從因子載荷系數看，題項29“作業的數量和性質適宜”對于“學習投入和挑戰度”進行測量時，標準化載荷系數絕對值為0.253lt;0.6 ，測量關系較弱，移除此測量關系。經二次分析后，48個題項標準化載荷系絕對值均大于0.6且呈現出顯著性，說明有較好的測量關系。

模型AVE和CR指標結果（表1）顯示，本次共針對8個因子，48個分析項進行驗證性因子分析（CFA）。從表1可知，8個因子對應的AVE值均大于0.5，且CR值均高于0.7，表明改編后的問卷具有良好的聚合（收斂）效度。

問卷區分效度分析中（表2），針對有效教學（ET），其AVE平方根值為0.806，大于因子間相關系數絕對值的最大值0.767，表明其具有良好的區分效度；針對課程中的互動反饋（IF），其AVE平方根值為0.789，大于因子間相關系數絕對值的最大值0.785，表明其具有良好的區分效度。以此類推，清晰的目標和任務（OT）、學習投入和挑戰度（IC）、恰當的考核（EX）、課程核心能力與素養提升（AL）、非智力因素影響（NI）和課程價值的總體感受（GF）的AVE平方根值均大于因子間相關系數絕對值的最大值，表明改編后的問卷具有良好的區分效度。

除調查問卷以外，本研究還抽取了其中的24名學生進行半結構化深度訪談，收集了學生的學習體驗反思日志，作為調查問卷量表數據的補充。

（五）研究過程與數據收集

為確保訪談數據的真實性，突出課程評價的過程性，在課程實施的前、中、后期分別隨機抽取8名學生進行了訪談，其中男性8名，女性16名。為盡可能減少延時帶來的記憶和信息流失，當天課程結束后立即進行了訪談，在受訪學生知曉并同意之后，對訪談全程錄音記錄，并將其轉錄為文字，共4.53萬字。在大學英語I課程實施中期收集了學生的學習反思日志（學期12周，學生已適應高考后大學英語課程的教學方式，且與課程結束時相比，其學業成績壓力較小，能更真實、自由地表達自己的學習體驗和感受），作為質性分析材料。在課程結束后（16周），對285名一年級非英語專業學生通過問卷星發放了“大學英語課程學習體驗調

查問卷”，數據清洗后，獲得有效問卷262份。具體見表3。

三、結果與分析

（一）學習體驗整體分析

使用SPSS 25.0處理和分析學習體驗問卷數據，由單樣本描述統計（表4）可知，大學英語課程學習體驗均值為4.2（滿分為5），高于理論均值3，說明大一學生在大學英語I課程中的總體學習體驗良好。此外，從各題項的均值描述統計Q-Q圖和P-P圖，以及單樣本K-S檢驗（雙尾顯著性為0.043，小于0.05）來看，學習體驗均值呈非正態分布，須對數據進行非參數檢驗。

（二）學習體驗類型分析

經SPSS 25.0轉換與計算變量，可知“大學英語課程學習體驗調查問卷”四類學習體驗的均值（表5）得分均在4以上，從高到低依次為學習活動體驗（4.45）、學習任務體驗

（4.28）、學習情境體驗（4.23）和學習結果體驗（4.08）。從非參數檢驗斯皮爾曼相關分析可知，四種學習體驗相關系數均在0.5以上，說明四種學習體驗相互之間存在強相關性，其中學習活動體驗和學習任務體驗之間的相關系數為0.853**，其相關性最強，學習任務體驗對學習結果體驗的貢獻率最大（0.811**）。學生學習體驗具有統整性特征，學習情境的創設、學習活動的編制和學習任務的設計均為課程開發的重要構成要素，在課程動態設計、調整與實施中，教師須有意識地加強學習情境、學習活動和學習任務之間的連貫性和統整性設計與組織，尤其是大學英語課程的學習任務的系統性、適切性和挑戰性。另外，從NVivo12訪談數據分析結果看，學習體驗除了以上四種類型之外，“學習動機體驗”也是學習體驗的重要類屬，可作為學者謝翌提出的“基于學習體驗的過程性課程評價分析

框架”的補充。

（三）英語水平與學習體驗之間的相關性

由多獨立樣本克魯斯卡爾—沃利斯 H（K）檢驗（表6）可知，三組不同英語水平的學生，其學習體驗統計量H值為3.103，p值大于0.05，所以不同英語水平的學生在大學英語課程中的學習體驗無顯著性差異，但從三組的秩平均值可以看出，英語水平越高，學生的課程學習體驗也越好，說明學生的英語水平與課程學習體驗之間存在一定的正相關性。訪談中學生12提到“基于學生的水平安排相應的作業”、學生8提到“口語對話老師要考慮到不同水平的學生，提不同的要求”，由此得出啟示，教師在后續單元的課程設計和實施中，要盡可能尊重和考慮不同學生的英語語言能力差異，可采取分級線上和課堂任務、作業等方式，充分尊重學生的個性和個體差異性，在學業評價上轉向學生個體的增值評價，增強每位學生在大學英語課程中的獲得感。

（四）學習體驗分維度分析

從調查問卷因子分析（表7）可知，學習體驗維度“課程互動反饋”“清晰的目標和任務”“恰當的考核”均值大于學習體驗問卷整體均值4.2，是促成大一學生在大學英語課程中獲得良好學習體驗的主要歸因，與訪談中“我覺得上課互動很融洽（學生8）”“我的英語學習愿景是提高英語水平，通過學?？荚?，豐富知識（學生17）”以及“學習任務對我來說恰到好處（學生4）”相吻合，說明大學英語課程師生和生生互動，在不同的學習時段為學生設定學習目標以及師生共建的合理性課程形成性評價會使學生產生良好的學習體驗，使大學英語課程形成正向的評價和反饋；而學習體驗維度“有效教學”“學習投入和挑戰度”“課程核心能力與素養提升”和“非智力因素影響”四個維度的均值低于學習體驗問卷整體均值4.2，表明在該課程設計與實施過程中這四個方面相對薄弱，教師在該課程中學習任務設計的有效性、延展性和挑戰性，課程非語言素養的培養以及對學生積極學習心理的調控等方面顯得不足，須在下一單元或環節的教學中從以上幾方面改進和優化大學英語課程教學。學生在訪談中亦從學習者學習的角度提出頗有價值的建議，如“同學都不太敢開口說，所以我覺得讓大家都能大膽地表達比較重要”（學生5），建議課程鼓勵和給予更多開口表達的機會；“可以組織同學圍繞一個熱門話題進行英語辯論（學生24）”，建議設計和開展更加豐富多樣的課堂學習活動；“希望課后能夠多學學英語（學生2）”，建議進一步拓展課外學習等。一方面，教師須斟酌在如何基于教材但不囿于解讀教材、拓展和重構教學內容方面進行進一步挖掘和探索，可考慮將通用英語與專業英語結合起來，既確保大學英語作為公共必修課的通識教育功能，又能提高大學英語課程服務專業技術人才的國家和社會需求，提升大學英語課程的價值功能[21]。另一方面，須增強學生的語言習得積極情感和合作文化，創建彼此支持的語言學習共同體，提升小組合作學習的有效性。另外，學生在學習反思日志中提出“聽力很難”“英文講太多聽

不懂”等問題，教師須立足于最近發展區概念和動態評估理念主張語言課堂要根據最近發展區設計任務，以便學生能夠參與這種稍微超出了自我調控范圍的學習任務之中[22]。同時，教師還須在教學語言組織與轉換、教學內容的多模態呈現方面進行積極探索與改進，并關注語言課堂中的多語取向，逐漸提升學生的自信心。總而言之，學生學習體驗反饋為大學英語課程改進提供了強有力的抓手和優化方向。

四、建議與啟示

生長型課程評價采用循證分析的評價思路，學生的學習體驗反饋持續為動態實施的課程設計提供內容，實現課程與教師自我內在性螺旋式發展和生長。本研究基于大學英語生長型課程評價模型與實踐，選取了大學英語課程實施過程中某一特定的時間點從學生學習體驗的視角進行了生長型課程評價的橫斷面研究，為縱向時間軸上的生長型課程評價提供建議與啟示。

（一）凸顯教師對學生自我評價思維與實踐的示范

教師是教學活動的主體之一，教師應在課程評價中承擔起應有的評價角色。大學英語課程評價應關注教師的評價者身份，使其參與大學英語課程過程的評價，給予教師一定的課程評價話語權，讓其先對自己的教學決策、教學行為、教學效果等做出價值判斷。在大學英語課程實施過程中，教師采用循證原則探索課程需求調研、課程目標設定、課程內容選取、課堂組織與流程設計、學業評價實施等一系列課程要素存在的問題，螺旋式改進大學英語課程質量，推動自覺、自省、自律、自查、自糾的大學英語課程質量文化構建。學生評價素養的提升離不開學生思考力的發展，而后者在很大程度上受教師思維與行為的影響。提高學生的思考與反思力，外語教師須先主動積極思考自己的課程教學，在日常教學實踐中從課程目標的設定到教學效果的診斷與評價不斷反思個人的課程設計與實施，為學生的學習反思提供引領和示范。外語教師對所授課程本身的思考力和評價行動將潛移默化地帶動和培養學生形成個人的英語語言學習反思和自我評價思維，激發學生個體內生性思辨能力的生長和語言綜合能力發展，依據內心的自身體驗整體感知，學生不斷調適和獲得自身獨特的語言學習體驗和自我人文性建構。

（二）結合實際教育情境中的協商構建促進師生

協同生長

在外語教師的自我評價踐行、學生自我評價養成和師生之間的互動協商和意義建構中，實現外語教師與學生的協同生長，讓大學英語課程在具體的教育情境中實現質的螺旋式上升，即大學英語課程生長型評價的內涵與旨歸，最終促進學生個體完整生命的成長和國家與社會的發展需求。事實上，每個外語教師都是所授課程的評價者和實踐者。在課程實施過程中，須潛心觀察每位學生的學習需求，關注他們的差異，從“學習者中心”出發及時關注學生的課程學習體驗，基于教師自身的課程實際，提升教師的課程自我評價意識與實踐分析能力，讓生長型課程評價成為提升課程質量和人才培養質量的教師自覺，激發教師對教學研究、真理探索的熱情，促使其成為自覺踐行“我要發展”的教師[23]，使課程自我評價成為教師不斷自我提高與專業發展的重要途徑。大學英語生長型課程評價有助于大學英語課程評價從上級或權威部門的外部評價轉向外語教師自我發展的內部評價，權衡外語教師與教學督導人員之間因課程評價視角和觀察點不同而帶來的矛盾，并在一定程度上緩解上級對教師的評價中容易忽略學情等學生因素和其他課程情境等問題。

五、結語

生長型課程評價將課程實施與課程評價有機貫通和銜接起來，有助于促進課程實施與課程評價之間的良性互動和循環開發，是課程評價一種新的思路和范式。學習體驗作為反映學習主體學習效果的一種內隱和整體性的方式，可以有效彌補行為主義影響下的外在學習行為和表現評價，為生長型課程評價提供了一個獨特視角。本研究為凸顯外語教師在課程評價中的主體性，推動高校積極構建自覺、自省、自律、自查、自糾的外語課程質量文化，采用跨學科的研究范式，提出大學英語生長型課程評價，解析和闡釋了其背后的理論基礎、內涵與模型，并選取了大學英語課程實施過程中某一特定的時間點對學生學習體驗進行了橫斷面研究，為縱向時間軸上的生長型課程評價開展提供了案例啟示。后續研究可以通過課例研究及敘事研究等質性研究范式進一步深化學習體驗視角下的外語生長型課程評價，進行縱向個案追蹤和橫向不同學生學習體驗差異研究，進一步拓展和深入學習體驗視角下不同外語課程的生長型課程評價，以及不同課程之間的學習體驗差異和互鑒研究，也可從外語教師課程自評、師生對話協商、元評價等中觀和微觀角度深入探究生長型課程評價，使生長型課程評價回歸其推動課程發展的本真價值。

參考文獻：

[1] "趙婷婷，李廣平.從內涵式到高質量：我國高等教育發展

政策的演進及轉向[J].高等教育研究，2023（5）.

[2] "王文斌，李民.我國外語教育研究的理論框架：構建與解

析[J].外語教學，2017（1）.

[3] "李志義，黎青青，宮文飛.新一輪本科教育教學審核評估

中的質量文化[J].高教發展與評估，2024（2）.

[4] "教育部高等學校大學外語教學指導委員會.大學英語教

學指南[M].高等教育出版社，2020：28.

[5] "BROWN J D.The Elements of Language Curriculum：A

Systematic Approach to Program Development[M].Boston，

MA：Heinle ELT，1995：120-123.

[6] "徐錦芬.外語課程研究的國內外動態與趨勢[J].外語界，

2023（6）.

[7] "劉建達，李雪蓮.英語課程的教學評價改革[J].中國考試，

2020（9）.

[8] "JIN Y.The Place of Language Testing and Assessment in the

Professional Preparation of Foreign Language Teachers in

China[J].Language Testing，2010（27）.

[9] "張帥，羅少茜.高校英語教師評價者身份認同個案研

究[J].外語教育研究前沿，2023（2）.

[10] "PARRISH P E，WILSON B G，DUNLAP J C.Learning

Experience as Transaction：A Framework for Instructional

Design[J].Educational Technology，2011（2）.

[11] "SHAWER S.Classroom-level Curriculum Development：

EFL Teachers as Curriculum-Developers，Curriculum-

Mak ers and Curriculum-Transmitters[J].Teaching and

Teacher Education，2010（26）.

[12] "徐立清，胡浩亮，崔彥群.課程學習體驗調查的國際典型

量表及其借鑒[J].上海教育評估研究，2022（3）.

[13] "張潔，趙珂.在線英語口語任務中的學習者體驗研究[J].

外語與外語教學，2021（5）.

[14] "王寅.中西學者對體驗哲學的論述對比初探[J].外語與

外語教學，2004（10）.

[15] "LAKOFF G，Johnson M.Philosophy in the Flesh—The

Embodied Mind and Its Challenge to Western Though[M].

New York：Basic Books，1999：156-164.

[16] "徐錦芬.認知語言學在外語教育學中的融合運用：現狀

與展望[J].解放軍外國語學院報，2023（6）.

[17] "謝翌，程雯，李亞培，等.基于學習體驗的過程性課程評

價[J].課程.教材.教法，2021（5）.

[18] "王景英，梁紅梅.后現代主義對教育評價研究的啟示[J].

東北師大學報，2002（5）.

[19] "孫剛成，徐藝心.綜合實踐課程的生長型評價：邏輯與

路徑[J].教育與教學研究，2021（8）.

[20] "黃娟，黃磊，袁天光.基于學生體驗的大學公選課學習質

量評價工具的編制[J].高教探索，2016（10）.

[21] "蘇建瑩.新文科背景下CLIL在大學英語課程中的本土

化與實踐策略[J].河西學院學報，2024（1）.

[22] "POEHNER E M，INFANTE P.Mediated Development：

A Vygotskian Approach to Transforming Second Language

Learner Abilities[J].TESOL Quarterly，2017（2）.

[23] "曹如軍，鐘宛倬.新時代高校教師評價改革的四個難點

問題及其應對策略[J].黑龍江教育（高教研究與評估），

2024（11）.