非日語專業大學生日語課堂口語焦慮的實證研究

20世紀70年代初以來，焦慮研究作為外語教育研究的焦點，狀態焦慮（State anxiety）、特質焦慮（Trait anxiety）、情境焦慮（Situation-specific anxiety）已經成為語言焦慮研究的三種主流研究方法，尤其是情境焦慮中的語言課堂學習焦慮受到了廣泛的關注（Liu amp; Huang 2011）。Horwitz，Horwitz amp; Cope（1986）認為當焦慮限制在語言學習情境時，屬于特定的焦慮反應范疇，并將語言焦慮（Foreign language anxiety）定義為“由語言學習過程的獨特性產生，與課堂語言學習相關的自我認知，信念，情感和行為的復合體”。MacIntyre amp; Gardner （1994）將語言焦慮（Language anxiety）定義為：與第二語言的語言語境相關的緊張和恐懼的感覺，包括口語、聽力及語言學習。雖然這兩個定義的側重點有所不同，但都強調了與外語學習情境的獨特相關性。

諸多研究證實，語言焦慮作為一個重要因素，與學習者的第二語言學習過程和學習效果密切相關。由于外語學習情境的獨特性，需要對外語學習者的語言焦慮進行深入探討。

1 外語學習焦慮研究概述

我國的外語學習焦慮研究多聚焦英語學習焦慮，少量涉及俄語、日語及漢語為二語的學習焦慮等（李炯英、李青 2016）。研究內容既有基于語言學習焦慮的整體探討，也有口語焦慮、閱讀焦慮、寫作焦慮等對語言技能的單獨探討。大多數研究使用了Horwitz，Horwitz amp; Cope （1986）所編制，由33個題項構成的外語課堂學習焦慮量表（FLCAS： Foreign Language Classroom Anxiety Scale）。

對語言學習焦慮探討的研究中，楊豪杰（2012）認為影響日語專業大學生學習焦慮的因子有“對上課內容過快過多的焦慮”“對自己口語能力不足的焦慮”“對來自他人評價的焦慮”（陳夢潔、張佩霞、吳宇馳2018）。發現日語專業大學生焦慮主要來源于教師的課堂提問，對課堂學習內容的理解，教師對學生的反饋方式，對日語成績以及自身能力的擔憂。諸多研究印證了課堂焦慮與學業成績間的負相關性（王琦，丁喜2001、陳夢潔、張佩霞、吳宇馳2018等）。

探討特定語言學習技能焦慮的研究中，田鈺（2022）發現日語專業大學生在聽力過程中普遍存在焦慮，并與聽力策略呈負相關。陳曉莉、張梅（2004）發現大學英語學生的外語課堂焦慮分別與英語總成績、聽力理解成績呈顯著負相關，與閱讀理解成績沒有呈現相關性。

綜上所述，我國外語焦慮研究內容豐富，視角多樣。除外語學習焦慮研究外，針對各項語言技能的獨特性，還需開展單獨研究。

2 外語口語焦慮和日語口語焦慮研究

聽力和口語是語言學習焦慮的主要來源Horwitz，

Horwitz amp; Cope（1986）?？谡Z焦慮（Speech anxiety）是語言學習焦慮的一個中心因素，可能也是我國大學生學習英語時碰到的最大的心理障礙（王才康2003）。郭燕、徐錦芬（2014）發現非英語專業大學生口語焦慮值在聽說讀寫4個技能中居首位。

國內外研究者以不同國家學習者為對象，對外語口語焦慮進行了豐富的研究。Melouah（2013）以Horwitz，Horwitz amp; Cope（1986）為基礎編制出了由23個題項構成的外語口語焦慮量表（FLSAS： Foreign Language Speaking Anxiety Scale），發現口語焦慮在阿爾及利亞的大學生中普遍存在，主要源于對互動、糾錯、語言能力等方面的恐懼。Suba??（2010）認為土耳其學習者口語焦慮的主要來源是學習者個人原因、教師的態度、教學過程和以往的經驗。

我國的口語焦慮研究主要以英語學習者為對象。呂紅艷（2010）發現英語專業大學生口語焦慮程度較高，與口語策略的使用呈顯著負相關。孟秀娟（2010）認為中職學生總體存在著英語口語焦慮現象，焦慮與口語表達能力之間呈負相關。李慧、林雅（2013）發現貴州某高校少數民族預科班大學生中80%具有中度或中度以上英語口語課堂焦慮。李傳益（2015）發現非英語專業學生英語課堂口語焦慮與口語成績呈高度負相關，口語焦慮在性別上存在顯著差異，男生的焦慮感顯著高于女生。上述研究結果表明，諸多屬性的英語學習者的英語口語焦慮程度普遍較高，且與口頭表達能力、口語策略的使用呈負相關。

在以日語學習者為對象的口語焦慮研究中，賈貽東、于涵笑、孫婕（2024）發現日語和德語專業學習者口語焦慮水平最高，并且隨著學習的不斷增長呈現遞增趨勢。日語專業的口語焦慮水平與期末口語成績顯著負相關。此外，對口語焦慮影響因素進行分析，提取出“缺乏自信心”“課堂活動焦慮”“擔心落下功課”“課堂表現焦慮”4個因子。施敏潔、王君（213）指出日語專業自由報名參加日語演講培訓的學生的口語焦慮處于較低水平，網絡平臺的使用降低了學生的焦慮程度。若進一步完善平臺的功能并高效利用，將有效提高學生日語口語水平。吳麗艷（2011）認為日語專業學生基礎日語課堂焦慮與日語成績呈顯著負相關，成績越高各方面的焦慮值越低。日語學習所產生焦慮反應在交流交際畏懼，日語考試焦慮，負評價恐懼。

綜上所述，日語相關研究的對象都是高校日語專業學習者，在高校的日語學習者中，除了日語專業學習者外，還有數量龐大的非日語專業學習者。他們在課堂學習中是否感受到口語焦慮，口語焦慮水平和影響因素也值得探討。因此，本研究將以非日語專業學習者為對象，圍繞其日語課堂口語焦慮開展研究。

3 研究設計

3.1 研究問題

本研究以深圳技術大學的非日語專業學習者為研究對象。包括英語或商務英語專業的日語第二外語學習者，高考語種為日語的大學日語學習者兩類。將具體探討以下3個問題：（1）非日語專業學習者是否感受到日語課堂口語焦慮？程度如何？（2）哪些因素影響其出現日語課堂口語焦慮？（3）這些因素在第二外語和大學日語學習者間是否存在統計學差異？

3.2 研究方法

大多數語言焦慮研究都采用了由Horwitz，Horwitz amp; Cope （1986）編制的外語課堂學習焦慮量表。但是，此量表主要側重于課堂外語學習焦慮、非口語焦慮的測量。因此，本研究采用Melouah（2013）在FLCAS的基礎之上編制的外語口語焦慮量表（FLSAS： Foreign Language Speaking Anxiety Scale）。

FLSAS原量表由英語作成，一共包含23個題項。本研究將其翻譯成中文后，將原量表題項中的“英語”全部替換成“日語”，刪除不符合實際情況的第12項“和母語者交流會感覺到緊張”刪除，僅保留22項。

正式問卷調查由基本信息和22個題項構成?；拘畔ㄋ鶎俚娜照Z班級和日語學習時長。第二部分采用李克特6級量表（6=“非常強”，5=“強”，4=“比較強”，

3=“比較弱”，2=“弱”，1=“非常弱”）詢問各個項目在多大程度上影響日語課堂口語焦慮。

3.3 受試

本次調查的對象為履修深圳技術大學《大學日語A2》《大學日語B2》《第二外語2》《第二外語4》四個科目的學生。共收集調查問卷211份，有效率100%。其中，《大學日語》課程的履修者均為大一學生?！洞髮W日語A2》收集57份（27%），《大學日語B2》收集27份（12.8%）?！兜诙庹Z2》課程為大二學生，收集50份（23.7%），《第二外語4》課程為大三學生， 收集77份（36.5%）。

調查對象的平均日語學習時長，小于半年6名（2.8%），半年到一年54名（25.6%），1年～3年110名（52.1%），大于3年41名（19.4%）?？梢钥闯觯蠖鄶祵W習者的日語學習時長在1～3年間。

3.4 數據處理

本研究調查數據采用SPSS24.0對數據進行描述性統計，卡方檢驗和t檢驗。

4 研究結果

4.1 日語口語焦慮及其程度

本研究采用由22個題項構成的李克特6級量表開展了問卷調查，沒有設置問題直接詢問學習者“是否感受到了日語口語焦慮？”。從對22個題項的回答結果來辨別學習者是否感受到了口語焦慮及焦慮程度。對數據進行描述性統計發現，日語課堂口語焦慮總分的平均值分是82.87分，高于中間值66分，可以說非日語專業學習者日語課堂口語焦慮程度較高。

口語焦慮量表的滿分為132分，本研究以中間值66分為基準，判斷學習者是否出現了明顯的日語口語焦慮。總得分高于或等于66分即判斷該學習者經歷了明顯的課堂口語焦慮，低于66分則判斷該學習者未出現明顯的課堂口語焦慮。經統計得出，57名（27%）得分低于66分，他們沒有在課堂學習中感受到明顯的口語焦慮。154名（73%）得分高于或等于66分，他們在課堂學習中感受到了明顯的口語焦慮。綜上所述，本研究認為，在日語學習過程中，明顯感受到日語課堂口語焦慮的人數高于沒有明顯感受到口語焦慮的人數。

學習者感受到口語焦慮的程度如何？本研究分別以110分（平均分為5）、44分（平均分為2）作為臨界點，將學習者劃分為高度焦慮組、中度焦慮組和輕度焦慮組。高度焦慮組有43名，占總人數的20.4%。大部分學習者處于中度焦慮狀態，有152名，占比72%。最后，輕度焦慮僅有18名，占比7.6%?？梢哉f我國大學非日語專業學習者的課堂口語焦慮以中度焦慮為主，伴有一定程度的高度焦慮。中度焦慮的第二外語學習者74.08%的比重高于大學日語學習者的67.9%，而高度焦慮大學日語學習者所占比重23.8%，高于第二外語的18.1%。

4.2 日語課堂口語焦慮的原因

Melouah（2013）在研究中得出了6個課堂焦慮的原因并分別對應不同的題項。分別是互動恐懼（Fear of interaction），恐懼他人看法（Fear of perceptions of others），低自尊及缺乏自信（Low self-esteem and lack of confidence），語言熟練程度（Language proficiency），害怕被糾正或負面評價（Error correction/Fear of negative evaluation），害怕與母語話者交談（Fear of speaking with natives）。由于本研究中已將“害怕與母語話者交談”的對應題項從問卷中刪除，以下將以Melouah（2013）的研究成果為基礎探討剩余的5個口語焦慮因素。

對于我國非日語專業學習者而言，“互動恐懼”的平均值為最高的3.99?！盎涌謶帧敝饕w現在課堂害怕被點名，發言時感到恐慌和緊張等。其次，“語言熟練程度”為3.92。主要體現在上課時聽不懂老師在說什么，會自發地想一些和課程無關的事情等。此外，“低自尊及缺乏自信”和“害怕被糾正和負面評價”的平均值分別是3.49和3.34，分列影響因素的第三和第四位。說明學習者在日語口語課堂上一定程度感受到了對自身的發言沒有把握和缺乏自信，擔心日語老師在上課時糾正其回答口語問題或口語表達時所犯的錯誤。最后，“恐懼他人看法”的平均值在5項中最低，僅有3.23，說明學習者在授課過程中，相對而言并不是那么在意來自其他同學的目光和看法，與同班同學的對比對自身口語焦慮的影響較小。

4.3 第二外語和大學日語學習者的對比

大學第二外語和大學日語學習者雖然都是非日語專業學習者，但是卻有著不同的日語學習經歷。第二外語學習者是從大學二年級開始，零基礎開始學習，在適應了大學的學習環境的狀態下，持續學習日語。大學日語學習者是高考日語語種為日語的學生，在大學一年級履修為期一年的大學日語課程。他們在高中階段就開始以應試為目標學習日語，日語學習程度相對較高卻口語能力較低。由于語言學習經歷存在差異，日語課堂口語焦慮在上述5個影響因素上是否存在統計學差異？本研究對上述5個影響因素進行獨立樣本的t檢驗，無論哪個項目sig（雙側）顯著性的數值都大于0.005，說明在兩組間，上述5項影響因素的平均值均無統計學差異。

但是，兩個組別在平均值上存在少許不同，第二外語組“互動恐懼”的平均值為4.06，大于大學日語組的3.90。“恐懼他人看法”大學日語組的平均值更高，為3.38，說明他們更在乎他人評價?！暗妥宰鸷腿狈ψ孕拧贝髮W日語組為3.53，高于第二外語組的3.46。說明他們學習過程中對日語的不自信更能影響他們的課堂口語焦慮。在“語言熟練程度”方面，大學日語組的均值稍高，沒有太大差異。最后，在“害怕被糾正和負面評價”上，第二外語組的得分稍高，說明他們更加在意教師的反饋和評價。

此外，對兩個組別的22個題項分別進行了獨立樣本的t檢驗。發現題項“我發現自己在日語課上想一些與課程無關的事情”在大學日語組和第二外語組間存在顯著的統計學差異（p＜0.01）。大學日語組的得分平均值是3.96，第二外語組的平均值僅有3.31，說明大學日語學習者在課堂上容易去想一些和課程無關的事情，導致了日語課堂口語焦慮。

5 結果討論

5.1 對口語焦慮程度的討論

本研究通過對深圳技術大學的學生開展問卷調查發現，73%的學習者感受到明顯的課堂口語焦慮，中度焦慮的人數最多，占比72%。其次是高度焦慮，占比20.4%?？梢哉f，整體而言，非日語專業學習者課堂口語焦慮程度較高。

在賈貽東、于涵笑、孫婕（2024）以日語專業學習者為對象的調查中發現，中等焦慮和重度焦慮合計達到了64.3%、低焦慮為35.7%。而在本研究中，高度焦慮和中度焦慮學習者占比92.4%。雖然兩個研究中對不同焦慮程度的判斷基準有所不同，但可以說明日語課堂口語焦慮現象不僅出現在日語專業學習者中，同樣存在于非日語專業學習者中。

5.2 對日語口語焦慮原因及不同屬性學習者對比的討論

基于Melouah（2013）分類的5項口語焦慮影響因素，“互動恐懼”“語言熟練程度”對非日語專業學習者課堂口語焦慮的影響最大，其次是“低自尊及缺乏自信”和“害怕被糾正或負面評價”，而“恐懼他人看法”的影響最小，雖然過往的研究中鮮有以非日語專業學習者為對象。賈貽東、于涵笑、孫婕（2024）、楊豪杰（2012）、陳夢潔、張佩霞、吳宇馳（2018）三者都對日語專業學習者的課堂焦慮進行了探究。首先，“對自己口語能力不足的焦慮”（楊豪杰2012），“對自身能力的擔憂”（陳夢潔、張佩霞、吳宇馳2018）都是造成日語專業學習者日語學習焦慮的原因之一。本研究雖然以非日語專業學習者為研究對象，“語言熟練程度”，即自身的外語能力作為造成學生口語焦慮的重要原因，影響著課堂口語學習。不論對專業學習者還是對非專業學習者而言，外語學習能力都對外語課堂學習焦慮產生影響。其次，賈貽東、于涵笑、孫婕（2024）中所提到的四個因子“缺乏自信心”“課堂活動焦慮”“擔心落下功課”“課堂表現焦慮”。本研究中的“互動恐懼”大致對應“課堂活動焦慮”和“課堂表現焦慮”，“低自尊及缺乏自信”對應“缺乏自信心”。在這3個影響因子上，本研究和賈貽東、于涵笑、孫婕（2024）的研究結果大致一致。

在對第二外語學習者和大學日語學習者影響因子的對比研究中，僅僅只有“我發現自己在日語課上想一些與課程無關的事情”這一題項上出現了統計學意義上的差異。說明不同屬性的非日語專業學習者在口語焦慮影響因素的強度上存在高度的一致性，大學日語學習者更容易在上課的時候想課程之外的事情。本研究推測造成這個結果的原因可能是和課程屬性相關，對于第二外語學習者而言，日語課程是專業必修課，課程重要程度較高，更容易集中注意力。對于大學日語學習者而言，日語課是公共語言必修課程，對理工科專業學生而言重要程度較低，容易想課程外的事情。

6 結語

本研究通過實證研究發現非日語專業學習者日語課堂口語焦慮程度較高，以中度焦慮為主，伴有一定程度的高度焦慮。“互動恐懼”和“語言熟練程度”成為最強的影響因素。在“我發現自己在日語課上想一些與課程無關的事情”這一題項上在第二外語組和大學日語組間存在統計意義上的差異。

為了緩解學習者的課堂口語焦慮，本研究認為教師應該在課堂中盡可能地幫助學生減少其互動恐懼。例如，可以提前讓學習者準備好發言內容，鼓勵學生自愿回答問題，盡可能地給學生提供正面反饋，以幫助其建立自信。此外，相對于第二外語的課堂，在大學日語課程的課堂，多引導學生讓他們的思維盡可能多地集中于本課程所學的內容，使用不同的教學手段或舉行不同的課堂活動以提高其專注力。

本研究對非日語專業學習者的日語口語焦慮進行了調查研究，將來的研究中可以考慮對比日語專業及非專業學習者間口語焦慮因素有何區別。在理論研究的基礎上開展實踐研究，引入課堂實踐性活動，判斷其對減輕課堂口語焦慮提高口語能力是否有積極作用。

本文系深圳技術大學2023年度校級教學改革項目“提升口語表達能力的日語第二課堂建設”（項目編號：20231039）研究成果。

（作者單位：深圳技術大學外國語學院）