以寫促學：實用類文本教學活動構想

［摘要］所謂實用類文本“以寫促學”，是指通過布置實用類文本寫作，引導并推動學生的實用類文本學習，從而幫助學生提升實用類文本寫作能力的一種策略。可從選定實用類文本教學內(nèi)容、明確實用類文本寫作活動功能、設計實用類文本寫作任務情境、開展實用類文本學習活動評價等方面實施該策略。

［關鍵詞］以寫促學；實用類文本；教學策略

［作者簡介］于浩（1997），男，江蘇省淮陰中學一級教師，從事中學語文教學研究。

［中圖分類號］G63334［文獻標志碼］A

實用類文本，即一類出于實用需要而創(chuàng)作出來的文本，其最大的特點在于滿足人們?nèi)粘Ｉ鐣畹膶嶋H需要。實用類文本包含的范圍很廣，王榮生教授曾指出：“詩歌、小說、戲劇和散文之外的所有文章，統(tǒng)稱為實用文。”［1］

近年來，無論從語文課程、教材，還是從考試內(nèi)容來看，實用類文本都受到一定的重視。但反觀當下實用類文本教學，還存在諸多問題，主要表現(xiàn)為學生對實用類文本的學習興趣不高、學習效率低下，實用類文本教學內(nèi)容的非語文化等。筆者嘗試實施實用類文本“以寫促學”的教學基本策略，以期提高實用類文本教學效率，優(yōu)化實用類文本教學效果，幫助學生更好地進行實用類文本學習。

一、“以寫促學”策略的基本內(nèi)涵

對于實用類文本教學而言，應突出其寫作活動的教學作用與教學價值。一方面，針對常見的實用類文體，不僅需要學生會閱讀，更需要學生根據(jù)實際需要，按照文體格式進行正確寫作以達到交際目的；另一方面，實用類文本寫作能力應是實用類文本的核心學習結果。在語文教材中，大部分實用類文本的文本內(nèi)容已經(jīng)超出了語文課程的內(nèi)容范疇，因此，倘若在實用類文本教學時，深陷對其文本內(nèi)容的分析，則容易使得語文教學流弊為“耕了別人的田，荒了自己的地”。當然，在實用類文本教學中也不必刻意回避其文本內(nèi)容，教師更應該清楚的是，實用類文本的言語形式比其文本內(nèi)容更加重要。

在實用類文本中，言語形式是作者根據(jù)自己的實用目的對語言文字的運用結果與對篇章結構的組織結果，是作者寫作實用類文本的能力體現(xiàn)。而這正是學生需要學習的地方。對學生而言，實用類文本本身便是寫作能力學習的憑借，學生需要通過文本學會如何根據(jù)自己的實用目的進行實用類文本寫作。可以說，實用類文本的核心教學目標之一在于培養(yǎng)學生的實用類文本寫作能力，換言之，實用類文本的核心學習結果是實用類文本寫作能力。現(xiàn)代教學論強調“以學定教”，既然明確了實用類文本的核心學習結果，那么便應緊密圍繞這一學習結果的習得條件展開教學，也應借助這一學習結果推動整個教學的展開，即實施“以寫促學”這一實用類文本教學策略。

“以寫促學”是以寫作活動促進學習活動。作為實用類文本教學策略，這里的“寫”，主要是指實用類文本寫作，而“學”則指向整個實用類文本的學習活動，包含文本內(nèi)容建構、語言鑒賞等認知活動以及內(nèi)容體驗等情感活動。因此，本文所提出的“以寫促學”策略，是指在實用類文本教學中，通過文本寫作引導與推動學生的實用類文本學習，從而幫助學生提升實用類文本學習效果的方式方法。

二、實施“以寫促學”策略的具體舉措

實施實用類文本“以寫促學”策略，發(fā)揮寫作活動在實用類文本教學中的功用，可以從以下幾方面入手：

（一）選定教學內(nèi)容

實用類文本的文本內(nèi)容大多不屬于語文課程內(nèi)容范疇，錯誤地選定實用類文本教學內(nèi)容往往容易造成實用類文本教學的“非語文性”，因此確定真正的實用類文本教學內(nèi)容尤為重要。

現(xiàn)代教學論將教學內(nèi)容視為幫助學生習得學習結果的條件之一，認為應當以學生的學習結果作為確定教學內(nèi)容的依據(jù)。以實用類文本寫作能力為核心學習結果的實用類文本教學則應該在“以寫促學”策略的指導下，以實用類文本寫作能力為依據(jù)確定相應的教學內(nèi)容。

實用類文本寫作能力在本質上屬于一類語文認知技能，即運用實用類文本寫作概念和規(guī)則進行寫作的能力，包含實用類文本寫作技能與實用類文本寫作策略。

實用類文本寫作技能在本質上是一種程序性知識，是個體運用實用類文本寫作概念與規(guī)則進行寫作的能力。包含可以達到技能自動化水平的基本技能，主要指實用類文本格式書寫技能，以及達到自動化水平的高級技能，主要包括實用類文本詞匯句段表達技能與篇章結構組織技能。

策略與技能一樣，也是一種程序性知識。但區(qū)別于技能，策略指個體對內(nèi)在思維的調控。如果說實用類文本寫作技能是寫作者用以解決實用類文本“怎么表達”“怎么組織”等問題的能力，那么實用類文本寫作策略則是用以解決實用類文本“為什么這樣表達”“為什么這樣組織”等問題的能力，寫作者運用該能力的最終目的在于調節(jié)內(nèi)在思維，提高寫作效率與質量等。換言之，實用類文本寫作策略更傾向于寫作方法的獲得與運用。具體包括實用類文本表達與組織策略及實用類文本寫作學習策略。

作為一類語文認知技能的實用類文本寫作能力具有具體化性質。應根據(jù)不同實用類文體進行具體化，進而構建如“人物通訊寫作能力”“消息寫作能力”等。因此，實施“以寫促學”策略，以實用類文本寫作能力為依據(jù)確定實用類文本教學內(nèi)容，就是以構成實用類文本寫作能力的具體技能與策略為依據(jù)確定相應的教學內(nèi)容。現(xiàn)以《喜看稻菽千重浪——記首屆國家最高科技獎獲得者袁隆平》這篇“人物通訊”為例，可以確定如下教學內(nèi)容（如表1所示）：

值得注意的是，學習策略的習得需要個體元認知的參與，具有個性化特點，因此人物通訊等實用類文本寫作學習策略需要學生在寫作實踐中習得，所以，在教學內(nèi)容中不必過多強調。當然，不同的實用類文本有著自身的特點，在教材中也承載著不同的教學要求與任務，所以，除了依據(jù)實用類文本寫作技能確定教學內(nèi)容外，也要考慮到文本特點及學生實際，以便更符合教學。

（二）明確寫作活動功能

寫作活動具有多種教學功能，從語文教材選文的不同類型出發(fā)，根據(jù)寫作活動發(fā)揮的教學功能，可分為“評價性寫作”“思辨性寫作”“訓練模仿性寫作”“探究性寫作”等寫作活動類型［3］。基于此，本文提出實用類文本寫作活動的兩種主要功能，即練習功能與感悟功能。

所謂練習功能，是指實用類文本寫作活動能夠對學生實用類文本寫作能力進行訓練的功能。實用類文本寫作能力在本質上屬于認知技能，而練習是獲得習得認知技能的必要條件之一。設置恰當?shù)膶懽骰顒樱転閷W生提供練習實用類文本寫作能力的情境與機會。在實際教學中，不能通過一次寫作活動練習所有寫作技能與策略，教師應根據(jù)不同實用類文本的特點，確定需要重點練習的一到兩個具體寫作技能與策略。例如，在教學《喜看稻菽千重浪——記首屆國家最高科技獎獲得者袁隆平》一文時，教師可以要求學生重點練習通訊寫作中小標題的擬定。需要指出，實用類文本寫作活動的練習功能不僅能直接訓練學生的實用類文本寫作能力，對其閱讀能力的習得也會產(chǎn)生作用。比如，教師希望引導學生在閱讀中通過“分析展現(xiàn)袁隆平形象品質的語言”來使學生習得“分析人物”的閱讀技能，但若通過設計寫作活動來要求學生自己模仿或創(chuàng)作相類似的人物描寫語言，那么學生可能會在寫作活動實踐中更明白作者刻畫人物時遣詞造句的目的。

此外，語文學習是“文”與“道”的統(tǒng)一，實用類文本教學不僅要注重能力訓練，也要關注學生情感態(tài)度的培養(yǎng)。這就意味著需要發(fā)揮寫作活動的“感悟功能”。所謂“感悟功能”，是指實用類文本寫作活動能夠深化學生對文本中情感態(tài)度的感悟。一般而言，學生主要是通過閱讀進行文本情感態(tài)度的感悟，但這樣的感悟往往由于沒有親歷的情境，不易于情感態(tài)度的深化。尤其是在實用類文本中，因為相對缺乏文學類文本“情節(jié)的設置、形象的刻畫”等文學手法，學生可能很難進行內(nèi)容想象，進而與文本產(chǎn)生共情。而實施“以寫促學”，通過設置合適的寫作活動，完全可以為學生創(chuàng)設感悟文本情感態(tài)度的情境。例如，學習《與妻書》時，設置“站在不同人物的角度給林覺民回信”這一寫作活動，可以引導學生在回信這一寫作活動驅使下，從不同人物的視角（如林覺民的妻子、孩子等）走進文本，在親歷的情境中深入感悟林覺民深沉的愛與偉大。不僅如此，學生完成寫作活動的過程與結果都會表現(xiàn)其對文本情感態(tài)度的感悟，這也有利于開展此方面的評價。

需要說明的是，區(qū)分出實用類文本寫作活動的兩類功能是為了說明實施“以寫促學”策略時需要對所設置的寫作活動進行功能定位，充分發(fā)揮寫作活動的“促學”價值。但在具體教學中，教師完全可以將兩類功能融合在一起進行活動設置。比如，在設置“站在不同人物的角度給林覺民回信”這一寫作活動時，就可以突出訓練書信寫作格式、回信要求等書信寫作技能。

（三）設計寫作任務情境

實施“以寫促學”策略，充分發(fā)揮寫作活動的教學功能，離不開設計合理的實用類文本寫作任務。正如新課標指出：“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體。”［4］合理的寫作任務離不開真實和富有意義的寫作任務情境。

真實的寫作任務情境應該是面向學生社會生活實際的情境。實用類文本區(qū)別于文學性文本與思辨性文本，其最大的特點便在于實用性。這里的實用性主要指“實際運用，而運用的環(huán)境便是社會生活”［5］。因此，教師所設計的寫作任務情境應融合學生的社會生活，設計出學生在實際生活中所能遇到且所需要解決的寫作任務。這樣的寫作任務不僅能激發(fā)學生的學習興趣，也能保證學生“在用中學，在學中用”。

單是強調聯(lián)系學生生活的寫作任務情境還無法發(fā)揮寫作“促學”的作用。要想真正地“以寫促學”，寫作任務還必須關聯(lián)學生所要學習的實用類文本，即寫作任務情境連接文本情境。這種連接可以從兩方面入手：一方面連接文本內(nèi)容，如學習通訊《心有一團火，溫暖眾人心》時，可設計連接勞動模范張秉貴服務精神的實用類文本寫作任務，例如，要求學生結合張秉貴的事例寫作論述勞動光榮的新聞評論，或要求學生設計問題采訪張秉貴，并撰寫采訪記錄與采訪稿等。可見，連接文本內(nèi)容的寫作任務能使寫作活動的功能有效發(fā)揮出來。

另一方面，寫作任務還需連接文本中所含有且需要學生練習的實用類文本寫作能力。在“以寫促學”策略的實施下，實用類文本本身已經(jīng)變成了寫作的“例子”，既是作者運用寫作能力的結果呈現(xiàn)，也是學生學習作者如何運用寫作能力的憑借。為此，教師要能根據(jù)教學需要，確定學生要掌握的具體的寫作技能與策略，引導學生對文本中相關的寫作技能與策略進行觀察與歸納，并在寫作活動中進行練習。因此，構成寫作活動的寫作任務應是學生運用所需要練習的寫作技能與策略才能完成的任務。

總的來說，實施“以寫促學”策略設計實用類文本寫作任務情境，不僅要使寫作任務面向學生生活，也要注意關聯(lián)任務與所學習的文本。這樣既能讓學生做到“學用結合”，也能保證學生“學練結合”。

（四）開展學習活動評價

任何教學活動都離不開評價。“新課改”強調多元評價主體參與，但開展實用類文本學習活動評價，應突出學生的評價主體地位。“實用性語文的學習離不開學生在社會生活情境中開展實踐活動，而學生才是活動的主體。那么作為主體的學生也必然比其他評價主體如教師、家長等更了解自身。”［5］實施“以寫促學”策略，學生親自體驗并完成寫作活動中的寫作任務，他們對自身的表現(xiàn)、自己的變化等有著十分清晰的認知。應正確對待學生的自我評價，幫助學生正確分析，從而激發(fā)學生自身的發(fā)展需要。

此外，學生的寫作活動結果（主要是寫作成果）是學生實用類文本學習結果的外在呈現(xiàn)，其內(nèi)蘊著學生的多種能力與情感態(tài)度。因此，開展學習活動評價時，還應以寫作活動結果為抓手，“追根溯源”進行評價。

第一，注意寫作活動的功能導向。實用類文本寫作活動具有“練習功能”與“感悟功能”。就練習功能而言，寫作成果是學生能力運用的綜合呈現(xiàn)，因此，可以根據(jù)“實用類文本寫作能力的構成”，對學生的寫作能力進行分類、具體的評價。當然，也不應忽視寫作成果中所反映的閱讀能力情況。以此保證對學生學習的反饋足以具有針對性，從而確保學生進一步的有效練習；而對起到感悟功能的寫作活動而言，則應格外注意評價學生在寫作成果中反映出來的情感態(tài)度。

第二，對寫作成果的評價還需結合具體情境。寫作活動以情境化的寫作任務為核心，寫作成果是學生情境化任務完成的結果。“應對各種復雜的、開放的現(xiàn)實情境，不僅是形成和培育學生語文學科核心素養(yǎng)的重要途徑和方式，也是評價學生語文學科核心素養(yǎng)發(fā)展水平的重要依托和載體。”［6］關注寫作任務的情境性，要求對寫作成果的評價應注重學生在具體情境中完成寫作任務的能力與態(tài)度。尤其對實用性很強的實用類文本而言，評價學生是否掌握了某項實用類文本寫作技能與策略，關鍵在于判斷其在具體任務情境中正確運用該項技能與策略以及任務完成的情況。

當然，除了對學生學習活動的評價外，還需結合多方評價主體對寫作活動及任務本身進行評價。所開展的實用類文本寫作活動是否能起到驅動教學的作用，是否能發(fā)揮其應有的功能，以及學生通過寫作活動是否能更好地學習實用類文本等，都需要教師綜合多方面的反饋意見，反思寫作活動與任務并進行改進，以促進教學更好的展開。

［參考文獻］

［1］王榮生.實用文教學教什么［M］.上海：華東師范大學出版社，2014：47.

［2］何更生.新編語文教學論［M］.安徽：安徽師范大學出版社，2018：353.

［3］姚攀峰.讀中學寫，以寫促讀［J］.中學語文教學參考，2022（02）.

［4］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020：48.

［5］于浩.“實用性閱讀與交流”學習任務群的實施研究［D］.安徽師范大學，2021.

［6］劉飛.高中語文情境創(chuàng)設的價值與實踐方法［J］.語文建設，2018（03）.