“雙減”背景下初中語文深度閱讀教學策略研究

摘 要：在當前教育領域，“雙減”政策已成為眾多教育者、家長和社會輿論的焦點。這一政策的提出旨在“減輕學生作業負擔、減少課外培訓”，從而為學生創造一個更加寬松、自由的學習環境，使其能夠更加深入地理解和掌握知識，而不僅僅是應付考試。閱讀是提高語言能力、豐富人文內涵的重要方式之一，也是促進學生思維品質形成、培養良好情感態度和價值觀的重要途徑。本文主要分析“雙減”背景下初中語文深度閱讀教學的策略，以期為初中語文教學質量的提升和學生的全面發展提供有益的參考。

關鍵詞：“雙減”背景 初中語文 深度閱讀 教學策略 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2025.02.012

深度閱讀，不僅僅是對文字的解讀，更涉及對背后思想、文化和價值觀的思考與領悟。與此對應的是，初中階段的學生正處于對世界、對社會、對自我有著強烈探索與求知欲的時期。然而，正如很多教學實踐中所表現的，深度閱讀在初中語文課堂上的應用往往受限于諸多因素，導致深度閱讀的應用效果不盡人意。如今，“雙減”政策的提出為教師們提供了一個重新審視和調整語文教學的機會，如何在有限的教學時間內高效提升學生的語文素養、培養其深度閱讀能力至關重要。

一、“雙減”背景

“雙減”政策是基于我國教育改革步入新階段以及人民群眾對于優質教育要求不斷提高的大環境下出臺的。這一政策是為了從根源上解決中小學生學業負擔過重的問題。具體來說，“雙減”政策要求學校要實現“提質增效”，構建高效課堂。改善作業管理模式，提高作業設計的質量，保證學生在校期間完成絕大部分書面作業，促進教育高質量發展。

二、“雙減”背景下初中語文深度閱讀教學存在的問題

在當前教育改革的大背景下，“雙減”政策的出臺為初中語文閱讀教學帶來了新的挑戰與機遇。然而，反觀當前初中語文閱讀教學現狀，不難發現仍存在諸多亟待解決的問題，這些問題制約了閱讀教學質量的提升，也影響了學生閱讀能力與綜合素養的全面發展。

1.閱讀教學方式單一，缺乏創新

長期以來，初中語文閱讀教學深受傳統教學模式的影響，部分教師習慣于采用講授法，將閱讀材料中的知識點、中心思想、修辭手法等直接灌輸給學生，學生則處于被動接受的狀態，缺乏主動思考和積極參與的機會。這種單一的教學方式忽視了學生在閱讀過程中的主體地位，無法有效激發學生的學習興趣和內在動力。在“雙減”政策下，強調學生主體地位、注重能力培養的教學理念更加深入人心，但一些教師仍然難以擺脫舊有教學模式的束縛，缺乏創新意識和實踐勇氣。他們往往過于依賴教材，缺乏對學生個體差異的關注，導致閱讀教學缺乏針對性和實效性。這樣的教學方式不僅難以培養學生的深度閱讀能力和批判性思維能力，還可能使學生在閱讀過程中產生厭倦和抵觸情緒，影響閱讀興趣。

2.閱讀內容拓展不足，限制思維發展

閱讀是拓寬視野、豐富知識、提升素養的重要途徑。然而，在當前初中語文閱讀教學中，一些教師仍然過于依賴教材，忽視了對課外閱讀材料的引入和推薦。他們往往認為教材已經足夠全面和權威，無須額外補充其他閱讀材料。然而，教材的內容畢竟有限，難以滿足學生多元化的閱讀需求和興趣。缺乏足夠的閱讀資源和閱讀動力，學生難以形成深度閱讀的習慣和能力。而少數教師雖然意識到課外閱讀的重要性，但在選擇閱讀材料時卻缺乏科學性和針對性。他們往往只是隨意推薦一些書籍或文章，沒有根據學生的年齡、興趣、認知水平等因素進行精心挑選和組合。這樣的閱讀材料難以激發學生的學習興趣和閱讀欲望，還可能使他們在閱讀過程中感到困惑和挫敗，影響閱讀效果的提升。

3.閱讀評價方式不科學，忽視個體差異

評價是閱讀教學的重要環節，也是檢驗教學效果、促進學生發展的重要手段。然而，在當前初中語文閱讀教學中，一些教師仍然采用傳統的考試和測驗方式進行評價。他們往往注重考查學生對知識點的記憶和理解能力，而忽視了對學生的深度閱讀能力和批判性思維能力的評估。這種評價方式無法全面、客觀地反映學生的閱讀能力和水平，還可能使學生在閱讀過程中過于注重應試技巧而忽視閱讀的本質和樂趣。每個學生都是獨一無二的個體，他們的閱讀興趣、閱讀習慣、閱讀能力等方面都存在差異。然而，一些教師卻采用統一的標準和要求來評價學生的閱讀表現，這無疑是不公平也不合理的。這樣的評價方式無法激發學生的學習興趣和積極性，還可能使他們在閱讀過程中產生挫敗感和自卑感。

三、“雙減”背景下初中語文深度閱讀教學策略

1.創設教學情境，促進深度理解

在新課程標準的引領下，初中語文教學愈發注重情境性和實踐性，旨在創設豐富多樣的教學情境，激發學生的學習興趣。情境教學作為一種高效的教學方式，模擬或創造與教學內容緊密相關的場景或氛圍，使學生仿佛置身于真實的情境中，能夠引發其情感體驗，加深對教材內容的理解。在初中語文深度閱讀教學中，這種教學方式尤為重要，它能夠將學生的認知活動和情感活動緊密結合，調動多種感官，提高閱讀的積極性和參與度。

以《談讀書》這一篇短文的教學為例，這是一篇理論型文章，內容相對抽象，若單純依靠教師的講解，學生可能難以產生深刻的情感體驗。因此，教師首先要劃分文章層次，幫助學生理清文章的脈絡和結構，明確各部分的核心內容。在此基礎上，教師進一步創設與文本內容相關的情境，如模擬圖書館的閱讀環境，讓學生身臨其境地感受閱讀的氛圍；或者用角色扮演的方式，讓學生扮演作者或讀者，從不同角度探討讀書的意義和價值。這些情境的創設，既可以豐富學生的閱讀體驗，還可以提高他們的想象力和創造力，使他們在輕松愉快的氛圍中，自然而然地融入文本，與作者產生共鳴。這樣的教學方式下，學生能夠更好地理解文章的核心思想和觀點，還能在閱讀過程中培養自己的閱讀能力和思維能力，形成主動探索的精神。

但是在創設教學情境的過程中，教師還需注重情境的多樣性和趣味性，以吸引學生的注意力，激發他們的學習興趣。例如，在《談讀書》的教學中，教師可以結合多媒體教學手段，展示與讀書相關的圖片、視頻或音頻資料，讓學生在視覺和聽覺上得到雙重刺激，進一步加深對文本內容的理解和感受。在此基礎上，教師還可以設計一些與文本內容相關的互動環節，如小組討論、辯論賽或創意寫作等，讓學生在互動交流中碰撞思想，激發靈感，形成自己獨特的見解和觀點。這樣的教學方式，能夠促進學生對知識的深度理解，還能培養他們的團隊合作精神和創新能力。

2.拓寬閱讀視野，培養學生創造力

在“雙減”政策引領下，初中語文教師需主動引導學生發掘課外閱讀素材，以拓寬閱讀視野，使其在閱讀中逐漸形成自學能力和創造思維。教師應引入多樣化的閱讀資源，如經典文學作品、現代文學作品、科普讀物、歷史傳記等，以滿足不同學生的閱讀興趣和需求。課外閱讀的拓展，學生可以接觸到更廣泛的知識領域，積累更豐富的閱讀經驗，從而激發對語文學習的熱情。

以初中語文七年級上冊《從百草園到三味書屋》為例，教師在深度解讀文本的基礎上，可以鼓勵學生自主選擇與課文主題相關的課外閱讀材料，如魯迅的其他作品、其他作家的童年回憶等。開展對比閱讀，學生可以更深入地理解課文中所傳遞的作者情感以及所描繪內容的歷史情境。教師也可設計系列教學活動，例如小組討論、角色扮演、創意寫作等，使學生參與到閱讀中來加深對課文的認識。小組討論時，同學們能交流自己對課文的感悟與看法，互相激勵、共同進步。在創意寫作環節中，同學們能夠在理解原文的基礎上，創造出屬于自己的故事，以此達到提高寫作能力的目的。教師也可結合課內外內容和課外閱讀材料，向學生推薦呼應課文主題的圖書，引導學生課后不斷進行深入思考，擴大閱讀范圍，在文學和現實世界中建立聯系。這一教學策略有利于學生深度閱讀能力的發展，同時也能夠提高學生的想象力與創造力，從而為學生全面發展奠定堅實基礎。

但是在拓寬閱讀視野的同時，教師需要注重培養學生的批判性思維和創造性思考能力。在閱讀過程中，教師應鼓勵學生提出問題、質疑觀點，并引導他們通過查閱資料、討論交流等方式尋找答案，形成自己的見解。當然，教師還可以設置一些開放性的問題，讓學生發揮想象力，進行創意思考和表達。例如，在《從百草園到三味書屋》的教學中，教師可以提問：“如果魯迅生活在現代，他的童年生活會是怎樣的？”這樣的問題可以提高學生的想象力，讓他們在閱讀的基礎上進行創新性思考，為未來的學習和生活打下堅實的基礎。

3.激發表現欲，促進思維碰撞與核心素養提升

在核心素養教育理念的指導下，初中語文深度閱讀教學不再僅僅局限于知識的傳授，更注重學生綜合能力的培養與提升。教師在開展深度閱讀教學時，應著重激發學生的表現欲，為他們搭建展示自我的平臺，鼓勵他們在探討中勇于發表見解，以此實現思維碰撞，提高閱讀質量。通過學生的積極參與和互動交流，教師能夠更準確地了解學生的真實想法和學習狀態，從而靈活調整教學策略，確保教學效果的最大化。這種教學方式有助于培養學生的語言表達能力和批判性思維能力，還能促進他們情感與價值觀的升華，提高學習自信心，為核心素養的全面發展奠定堅實基礎。

以《中國人失掉自信力了嗎》一課為例，在課前準備階段，教師可以鼓勵學生自主搜集與文章內容相關的背景資料，為課堂討論做好充分準備。課堂上，教師先引導學生明確文章的主題和寫作背景，然后組織學生進行小組討論。特別是在分析文章中兩次出現的“中國人”的不同含義時，教師鼓勵學生各抒己見，從不同角度進行解讀。這種開放式的討論方式，可以讓學生深入理解了文章的核心思想和主要內容，還讓他們在思維碰撞中不斷拓寬視野，提升獨立思考和表達能力。教師應在討論中適時指導反饋，幫助學生提高文本理解能力，并培養其批判性思維和創新能力，促進學生全面發展。這樣的深度閱讀教學讓學生在閱讀水平上得到了顯著提升，還能夠在交流與表達中不斷增強自信心，實現個人能力的全面發展，從而有效提升語文核心素養。

4.建立讀書共同體，促進師生共讀共進步

讀書共同體既為學生提供了一個交流思想、分享閱讀體驗的平臺，更在師生共同進步的過程中發揮著不可或缺的作用。教師應以學生為中心，根據其閱讀水平和興趣提供多樣化閱讀材料，確保每位學生能找到自己的興趣點，通過閱讀培養獨特的閱讀風格，從而提升閱讀能力和興趣。以初中語文七年級下冊《阿長與〈山海經〉》為例，教師在教學設計上可以巧妙融入讀書共同體的理念。

教師可組織《阿長與〈山海經〉》集體閱讀活動。在閱讀中，教師應著重引導學生體會魯迅作品中細膩的情感表達，并激勵學生深入挖掘《山海經》的內涵，以此加深對文本的理解，促進學生閱讀與思考能力的提升。為豐富學生閱讀體驗，也可借助多媒體手段將《山海經》有關內容以視頻和圖片的方式呈現給學生，讓學生從直觀感受上體會歷史文化魅力。以此為基礎，教師再來安排小組討論的任務，每一組都負責討論的話題不一樣，比如魯迅寫作風格和人物性格分析。小組成員經過分工協作、搜集材料、整理意見，最后再進行匯報，這個過程既鍛煉了同學們團隊協作的能力，又促使同學們更加深入地理解課文。最后，教師再來安排讀書分享會，讓每個小組都有機會展示自己的閱讀成果，分享閱讀過程中的感悟和收獲。通過這一系列的教學活動，學生共同探索《阿長與〈山海經〉》的奧秘，加深了對文本的理解，更在共享閱讀的過程中培養了批判性思維和創新能力。

5.重視閱讀評價，實現個性發展

閱讀評價作為教學過程中不可或缺的一環，其重要性不言而喻。它是對學生閱讀成果的檢驗，更是對學生閱讀能力、閱讀習慣以及閱讀興趣的全面了解與評估。重視閱讀評價，意味著教師需要在評價過程中，既關注學生的共性需求，又注重挖掘學生的個性差異，從而為學生提供更加精準、個性化的閱讀指導。閱讀評價應當是多維度、多層次的。在評價內容上，除了關注學生的閱讀理解能力和文本分析能力外，還應重視學生的閱讀習慣、閱讀興趣以及在閱讀過程中表現出的批判性思維和創新精神。在評價方法上，教師可以采用定量評價與定性評價相結合的方式，既通過量化指標來衡量學生的閱讀水平，又用實質性描述來揭示學生的閱讀特點和成長軌跡。此外，教師還應鼓勵學生參與到評價過程中，用自我評價和同伴評價的方式，讓學生更加清晰地認識到自己的閱讀優勢和不足，從而激提高他們自我改進的動力。

以初中語文閱讀《背影》的教學為例，教師在設計閱讀評價時，可以為學生提供多樣化的閱讀材料，包括與《背影》主題相關的其他文學作品、評論文章等，以滿足不同學生的閱讀興趣和需求。在閱讀過程中，教師鼓勵學生記錄自己的閱讀感受和思考，形成個性化的閱讀筆記。在評價環節，教師既要用書面測試來檢驗學生對文本內容的理解程度，還要組織學生進行小組討論和口頭匯報，讓學生在交流中展示自己的閱讀成果和思考深度。

綜上所述，“雙減”背景下，初中語文深度閱讀教學應遵循緊扣文章中心、注重整體性與連貫性、堅持“學生主體”原則以及注重情感、態度與價值觀的引導等原則，促進學生的核心素養發展。

參考文獻：

[1] 李志鋒《“雙減”背景下初中語文閱讀教學有效策略研究》，《孩子》2023年第3期。

[2] 張文麗《“雙減”政策下初中語文深度閱讀教學策略研究》，《成長》2024年第2期。

[3] 孟令如、楊麗娜《“雙減”背景下的初中語文有效閱讀教學探究》，《成才》2023年第6期。

（郝明霞，1987年生，女，漢族，山東濰坊青州人，大學本科，中級教師，研究方向：語文教育）