數字時代的教育限度:有限理性的視角

[摘" "要] 教育限度，是自由與責任雙重要求的理性表征，為教育行動從理念轉化為實踐提供了限度指引，在展現應然教育效果的同時確保了教育主體的實然權利。數字時代的教育限度蘊含多重技術語義，映射出有限理性的價值取向。從個體成長與理性限度的關系來看，有限理性流動于教育主體的日常話語結構和交往活動方式，影響著主體的思維邏輯和選擇機制。數字變革的技術理性模糊了教育實踐的限度邊界，加劇了教育場域內外時空的緊張關系。而有限理性則是調和與抵抗技術宰制的積極探索，彰顯著對主體價值理性的深層關懷。因此，不同教育主體需要在有限理性的指引下，堅守教育底線、尊重行動自主和警惕認知陷阱，應對教育個體在數字化成長語境中面臨的不確定性風險。

[關鍵詞] 數字時代； 技術理性； 教育限度； 有限理性； 不確定性

[中圖分類號] G434" " " " " " [文獻標志碼] A

[作者簡介] 段俊吉（1994—），男，山西太原人。講師，博士，主要從事教育文化、教育社會學研究。E-mail：issac0707@163.com。

一、引" "言

理性是人之為人的存在屬性，是主體對事物本源、發生機制和規律流轉的基本立場，也是他們對自我意識、思維邏輯和行為方式的支配依據。在數字時代，有限理性已經融入教育變革的不同層面，成為指導和形塑教育世界的關鍵力量。數字技術之于教育實踐的作用在于幫助主體以更加有效的方式認識自我和改造世界，其本質是對傳統做工過程的優化升級，也是對既有主客體關系的有限理性書寫。數字時代的教育限度在于教育主體與數字技術的關系邊界及其呈現形態，更是人之為人的存在限度。縱觀西方思想史的演進脈絡，技術理性始終因其現代性困境而遭遇批判，主體也因技術理性的無限延伸而不斷異化。不同于技術理性，有限理性強調對話協作、合作共生等開明理念，是對滿意性原則而非最優化策略的追尋。教育限度的劃分尺度和參照標準應當是不言自明的問題，但這一標準的選擇仍然是以科學性和實用性等外部假設前提為內在邏輯，尚未對教育本身進行有限理性追問。無論技術形態如何更迭，其核心始終在于以何種方式實現人的全面發展。這不僅是數字技術與學校教育的關系表征，更是教育限度的數字流動。本研究通過梳理和闡釋教育限度的數字圖景，從有限理性的角度分析數字時代的教育變革，并嘗試從不同維度提出應對之道。

二、問題的提出：教育限度的數字圖景

教育限度，既是行動邏輯的指引，更是有限理性的表征。數字技術的深層迭代賦予自身一種不在場的背景功能，以隱而不察的形態規定了教育主體的行動感知和經驗獲取，指引著他們的價值選擇。這是一種潛移默化的影響過程，將教育主體所認知的世界轉變為“技術透鏡”下的場景，在展開一種可能性空間的同時也遮蔽了更多可能性。從數字技術的本質屬性來看，它能為教育主體的多元發展提供無限可能，但當它被具體化改造并應用時，便從一般的、普遍的技術成為了具體的、特定的技術，將無限可能窄化為某種單一可能。教育是一種面向主體自我世界的心靈實踐，是數字技術難以完全觸及的。教育者既要將數字技術合理應用于教育場景，也要警惕對理性限度的過分僭越。

要明確數字時代的教育限度，首先需要厘清數字技術與教育變革的理性關系定位，以及教育場域中不同主體的行動實踐。從概念層面而言，數字時代的教育限度是指數字技術作用于教育變革的應然邊界和實然結果，是有限理性的表達方式。從宏觀角度來看，數字時代的教育限度在于國家如何通過機制調整和政策制定來平衡技術變革和理性流動的關系；從中觀層面來看，數字時代的教育限度在于地方行政部門和學校如何監測具體政策落實和管理模式轉變，在理性范疇內優化教育機制的各個環節；從微觀維度來看，數字時代的教育限度在于不同教育主體如何在實踐層面遵循有限理性的教育邏輯，包括教師的課堂教學和專業發展、學生的日常學習和自我成長、家長的數字素養和親子理念以及教育管理者的行動策略和管理智慧等。宏觀和中觀層面的教育限度指向教育與國家的張力關系以及教育組織系統的運轉方式，在特定結構性條件之下限定了理性發揮作用的可能空間。然而，由于教育個體對于專業自主的理解，借助教育機制尤其是再情境化場域，教師等不同主體可以在微觀層面享有自主性[1]。無論是教師、學生、家長或教育研究者，都在不同程度對數字技術存在認識論層面的偏差。這種偏差不僅在于技術應用限度的偏差，更在于教育觀念的偏差，應當“懷著謙遜的態度看待和使用數字轉向提供的機會，它所打開的前景并不能證明我們已經能夠控制世界及其不規則性”[2]。

當技術應用超出客觀給定的自由邊界，便需要受到來自主體理性的限定和約束。教育場域中技術發揮作用的限度，并非技術機制和教育生產失靈，而是確保數字技術與教育變革的關系在有限理性視域中形成張力。數字技術在拓展和豐富教育應用方式的同時，也改變了教育場域的理性平衡，帶來了諸多因理性關系錯位導向的風險與挑戰。功利性取向在推動生活世界數字化的同時也將其進一步“祛魅”，消減“人”存在和生活的意義及價值維度[3]。為避免受困于技術囹圄，教育者應明晰技術在教學中的適用邊界[4]。從公平與效率等價值層面考量，應科學分析并有效識別教育數字化建設的有限性，客觀把握其發展新方向[5]。同時，在發現技術與教育、實踐和觀念的限度中厘清技術與教育的關系界限，警惕技術化教育實踐發展中的行為主義、技治主義和教育觀念發展的自我固化[6]。數字時代的教育限度并不意味著完全駁斥甚至消解不確定性，而是在具體情境中減少不確定性。

在技術理性的觀念主導下，行動過程與結果的關聯性愈發緊密，對教育個體的評價方式不再聚焦于其問題解決的成長性表現，而是關注其產生教育回報的經濟性表現。數字時代的教育時間被經濟理性所驅使，“效率”“績效”“表現”“結果”等外部術語重構了當代教育的價值旨趣。“技術本質上是工具，技術理性與工具理性的張揚不斷消解人存在的價值和意義，現實社會生活的技術化和工具化使人的價值理性衰落。”[7]已有研究對技術與教育的關系探討，實則指向數字時代的教育限度及其現實路向。對這一問題的回答，不僅需要從本體論角度考察數字技術在教育變革中的限度問題，更要從有限理性出發對數字技術進行教育審視。這不僅是數字時代的價值限度，更是理性限度。教育者既要警惕數字時代下教育場域的工具限度和價值限度，更要學會從有限理性的角度呈現教育變革與技術反哺交互共生的動態圖景。

三、以有限理性審視數字時代的教育限度

出于對完全理性的糾偏，赫伯特·亞歷山大·西蒙（Herbert Alexander Simon）以“理性的局限”為切口對有限理性進行理論表達。他將完全理性定位為實質理性，而將行為人的實際選擇稱為有限理性，強調行為過程中表現出的理性特征。這是一種與決策行為有關的思想，認為人們做出的選擇不僅取決于他們的總體目標與外部世界之間的一致性，而且也取決于決策者具有或不具有相關的知識，以及是否能夠依此計算出決策行為的后果并解決不確定性問題的能力，而這種理性能力是非常有限的[8]。進入數字時代，束縛主體理性的客觀條件經歷著多重更迭，傳統意義上“完美理性”的人性假設似乎也失去了理想化可能，人類可以借助數字技術和媒介工具無限接近絕對理性。技術變革帶來的消極影響懸置了主體理性的價值維度，使得工具理性和完全理性成為個體選擇的決定力量。數字技術在提升人類理性及其算法機制方面展現出關鍵作用，但在面對復雜現實問題時也表現出相應的限度。當前的教育現實正在不斷證明這一趨勢的未來走向，彰顯出有限理性的教育價值。

（一）以有限理性劃定教育實踐范疇

如果說尤爾根·哈貝馬斯（Jürgen Habermas）對交往理性的強調是出于為價值理性尋找抵抗工具理性侵蝕的理論嘗試，那么西蒙對有限理性的關注則是通過探索人類行為的理性限度以論證滿意性原則的現實意義。不同于工具理性和價值理性辯證統一于交往理性，有限理性以其獨特的理性立場修正了完全理性或絕對理性的“正義難題”。數字時代的教育限度是對教育正義的重新確證，旨在保障每個教育主體實現全面而自由的發展。它使學生的受教育過程受到某種既定價值規約的指引和保護，在滿足正當性的前提下為數字技術的教育應用提供方向和路徑。欲厘清數字時代的教育實踐范疇，須先界定教育領域的有限理性邊界。傳統教育以“學校”限定其學科邊界[9]，不僅模糊了有限理性的教育劃定，也將諸多關鍵問題拒斥于研究視野之外。數字技術帶來的教育挑戰無法憑借技術本身解決，仍需回到主體與技術的本質邏輯，將有限理性視作數字時代教育變革的指導原則，才能將主體意志、數字語境和教育現實等綜合因素納入科學研究的考量范疇。數字時代的教育限度在于如何平衡技術意向性和教育目的性的有機統一，服務于個體成長過程的同時警惕新型數字生態對教育的多重影響。它并非否定技術之于教育實踐的客觀意義，而是在肯定其必要性基礎上探討限度和邊界問題。無論是教育研究者或是教育主體，都需要對數字技術的限度保持清醒認識。既要避免陷入“教育技術神話”編織的“虛幻的愿景”[10]，也要警惕認知不足和行動局限帶來的挑戰。

薩繆·鮑爾斯（Samuel Bowles）和赫伯特·金迪斯（Herbert Gintis）從社會學和經濟學的角度提出“符因理論”，強調學校教育在再生產勞動力的同時也實現了社會關系的再生產[11]。這一理論從結構決定論的維度否定了教育主體的主觀能動性，弱化了學校教育本身對社會再生產的影響。出于對該理論的駁斥，不同學者從各自立場出發闡釋了教育的相對自主性問題。比如：皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）強調教育系統是一個表面上具有相對自主性的場域[12]；巴茲爾·伯恩斯坦（Basil Bernstein）以符碼理論為線索，論證了家庭條件、教育背景等因素對教育自主性的影響[13]；邁克爾·阿普爾（Michael Apple）認為，應當立足文化與意識本身所具有的自主空間理解學校課程與再生產的關系[14]。數字技術增強了教育實踐的精細化程度，使知識生成的標準化更具現實可能。教育者可以根據數據反饋迅速分析教育問題，有理有據地進行科學反饋和問題解決。然而，真實的教育情境往往充滿著復雜性、獨特性和差異性，是數字技術的標準邏輯所無法達成的。盡管難以在教育實踐中避免“理性主導”，但仍然可以在具體情境中掌握理性發生作用的內在邏輯及其限度。新型技術表征和媒介形態總是以復數的形式浮現，時刻提醒著教育研究者需要從多重角度思考“數字化”對教育生態的影響。從有限理性的角度來看，數字時代的教育自主性仍然是值得關注且尚未被重視的關鍵議題。數字時代的教育實踐同樣需要遵循有限理性的發生邏輯，實現其自主性的前提是對教育事實的認知和尊重。

（二）以有限理性驅動教育決策系統

有限理性與數字技術的深度融合形成新的決策系統，成為各級組織進行教育決策的重要參照。對于教育主體而言，對限度的遵循體現于行為上服從內在理性和外在規范。在主體與技術的深度互動中，主體將自身固有的不確定性轉向技術，便進一步加強了技術生產的不確定性。教育主體的行動實踐是其尋找確定性的必然過程，而這一過程便昭示著數字時代的教育限度。“這就是我們所擁有的唯一的自主性，也是唯一對我們有價值的自主性。它不是我們從自然中預先建構的自主性，也不是我們在我們與生俱來的構造性質中所發現的自主性。相反，正因為我們獲得了事物的更完備的知識，所以我們自己塑造了這種自主性。”[15]主體的有限活動指向認知發展的有限性，而對確定性的追尋則強化了限度的設定。有限理性指引下的教育行動使主體具備了辨別數字難題和掙脫技術牢籠的力量，在更高維度、更深層次實現數字時代的自我成長和蛻變。

在數字時代，有限理性為個體自主決策和相互理解提供了關鍵動力，是解決主體間矛盾、價值選擇正當性等教育問題的理性方式。不同教育主體的知識儲備、能力水平以及面對新鮮事物的接納程度都呈現出個體化差異，因而數字技術對他們的影響同樣具有多重表征。這種表征不僅體現在作用方式和效果機制，更體現在限度劃分維度。設定數字時代的教育限度，是為了讓身處教育場域的主體認識到遵循約束性要求的必要性和合理性，更是為了讓他們學會如何運用技術所能確定的自由。“我們必須在教育中建立對于自由、多樣的生命的喜好，還有這種生命中所有的偶然、意外和不規則之處。”[16]這是一種在技能掌握和意義追尋之間、自我內化與主體交往之間以及具身體驗與思維加工之間等不同維度尋找平衡點的過程。特別是在數字時代，這些探尋平衡點的多元過程需要以教育場域的有限理性為靶向，而不是單向度地遵循技術理性。

四、建構限度：數字時代的教育應對

數字時代的技術加速不斷超越著主體行動的既有限度，也導致他們對高質量教育的理解變得片面和刻板。當教育主體對未來抱有期待并為之努力嘗試，便會在不同程度上觸及教育限度的實然邊界。這種限度既與教育期待有關，也會影響教育方式的時代更迭。“當科學技術不單是客觀的知識體系，而被賦予神話般的色彩時；當科學技術不僅創造物質生產力，而且成為迷惑人心的意識形態時，理性的反思向度便黯然失色。”[17]數字變革不僅使教育主體衍生出更加多元的期待類型，也對教育限度的劃定和流動帶來新的挑戰和風險，不同主體都需要對自我角色、情感流動和交往觀念形成新的理解。這不僅是數字時代技術變革對教育主體提出的全新要求，更是主體探尋限度的必然需要。

（一）堅守數字時代的教育底線

如何理解數字時代的教育底線以及應對技術統攝的教育變革？這是亟須明確的立場問題。在技術理性的行動導向下，教育主體的獨立性屈從于技術統治，與之相伴的是人的價值退場和意義消弭，造成整體教育場域的理性分裂和斷層。在工業社會時期，人們試圖通過“搗毀機器”的方式顛覆技術對他們的控制和壓迫，將機器化剝削視作根本原罪。而學校則無法以相同的行動邏輯解決數字時代的限度問題，否則，導向的結果將是技術力量的反制。基于此，教育限度并不意味著抵制和恐懼數字技術，而是根據教育實踐的具體情況決定應用技術的程度和方式。在當前教育語境中，技術理性愈發由過去“幫助人尋找自我意義”的本質力量演變為統治人的異化力量，失去了其原初的確證性價值。數字技術的教育應用需要受到不同維度的約束，將有限理性置于核心地位是技術生成的底線。從教育主體的日常實踐來看，數字技術是一種外在于生命本真的發展方式，對于教育實踐的價值意義在于彌補主體行動能力的不足，彰顯其自我力量的能動性。教育主體是具有能動屬性的發展性個體，并且能夠在具體教育實踐中將數字技術力量轉化為自我成長力量。因此，數字時代的教育限度意味著技術應用需要限定在教育主體的發展范疇之內，即教育主體在借助技術實現個體發展的同時，還能從本體論維度具備自我審視的能力。

當數字技術的教育應用失去了“理性的枷鎖”，便模糊了前進的道路。有限理性的教育底線昭示著教育主體與數字技術的良性共生，在超越零和博弈的過程中實現不同個體的多元發展。技術理性的自我發展演進為一種預設的教育規劃，主體借助理性使用技術的同時也經歷著來自技術的反向規劃。它以理直氣壯的姿態確立了主導地位，消解了人們反思的向度，逐漸占據人們的思想[18]。同時，教育主體需要深刻理解技術理性的復雜性，以有限理性為導向主動防范“技術神話”的教育風險。技術本身是中立的，但使用技術的主體是復雜的，既有使技術向善的一面，也有利己動機的行為，且利己動機會伴隨教育情境的重置而發生變化。因此，在推動數字技術應用于教育的過程中，需要將教育主體的利己性納入考量，綜合統籌不同教育利益相關者的多維博弈，才能在遵循理性限度的同時實現教育目標。在這個意義上，有限理性是對技術理性的重新定位，在教育創新中激活主體的利他精神，共同推動教育變革朝向良性發展。堅守數字時代的教育底線，需要在教育目標和行動方向上厘清技術迭代和教育實踐的交互關系，在有限理性的認識論視域中建構有效平衡數字技術、教育時空和行動主體多重關系的決策系統。

（二）尊重教育主體的行動自主

當數字技術指引著教育主體朝向未來展開行動和思考時，主體必然會在未來技術的意向驅動下對技術產生依賴，進而形成技術對主體的遮蔽，使其失去應有的獨立性和自由性。數字時代的教育變革看似在技術加持下具有無限可能，實則仍然處于行動主體的理性限度之下。它更多的是一種程度表征，而非零和博弈。數字技術應用于學生成長的兩大挑戰在于：一方面，技術運用對學生主體的過程學習的干預和替代影響了自主探索的深度；另一方面，作為自我觀照之外的他者技術改變了學生的認知方式，影響了其自主性建構。技術更迭與行動自主的雙重交織，使得數字時代及其技術應用所規定的教育限度愈發清晰。教育實踐的數字表達容易遮蔽教育的本質屬性，溢出了有限理性所劃定的教育邊界，從而無法將主體發展的多重機制納入考量。數字技術已經成為國家基礎性教育資源，對技術資源的占有量意味著教育話語的掌控，相伴而生的是資源競爭。當這種競爭超出應然限度，便容易導致忽視教育事實、違背教育規律、弱化教育質量和強化教育壟斷等消極現象，偏離了技術服務于教育發展和個體成長的根本目的，造成主體間矛盾和利益沖突，使教育主體的行動自主受到框定與限制。

數字時代的教育限度因控制教育質量和實現個體成長的雙重需求而存在，對這種需求的認知便構成了把握技術應用限度的根本依據。有限理性指向的培養目標擺脫了剛性需求，在于培養“作為人的教育主體”而非“作為教育主體的人”。它以一種柔性的、開放的力量為教育主體提供引導，尊重并承認其獨特的開明理智和自由心靈。因此，數字時代的教育限度，需要尊重教育主體的行動自主，以其自治能力的生成和優化為前提。教育場域的技術化進程處于高速前進狀態，與之相伴的問題是很多教育主體無法將其轉化為日常習慣，甚至會因為難以適應技術變革以及缺乏技術操控能力而產生逆反心理和排斥行為。究其根本，除了技術應用本身的難度，一個關鍵原因在于數字技術的教育應用始終處于加速狀態，超出了其應然限度和教育主體的接納程度。對于教育主體的有限理性而言，盡管教育制度和外部指引發揮著重要作用，但是關鍵動因仍然在于主體本身的自我治理。這種治理不僅體現于如何在教育實踐中運用數字技術，更體現在使用技術的限度。教育者則需要通過自適應學習系統進行更有效的學習引導服務，這種引導是以學生“在場”為前提，即學生通過真實世界的操作與體驗完成了自我同一性建構的過程[19]。

（三）警惕技術主義的認知陷阱

從數字實驗到教育實踐，教育主體一直嘗試通過技術手段表征生活世界所呈現的個體感官經驗和多重教育現象，在豐富認知方式的同時拓寬了思維邊界，不斷探尋客觀世界和虛擬時空之間的平衡與統一。數字時代的教育變革往往以數字技術對教育場域的完善和優化為前提，提升了學校基礎設施建設的數字化程度和媒介化水平，通過數據搜集和分析來呈現教育現象和揭示教育問題。教育主體的認知能力和范圍具有特定限度，難以獲得行動環境的全部信息，也無法完全預測決策環境的實際走向。“個體理性選擇的認知偏差，是在信息不完全和不對稱引發的有限理性約束下形成。”[20]當數字技術的迭代超出了教育實踐的理性限度，便會衍生出遮蔽教育真相的“技治主義”。在這一過程中，數字技術的深度參與容易使不同教育主體產生“技術主義”“算法主義”“數據主義”等認知偏向，在教育實踐的具體情境中失去了本應堅守的理性限度。教育場域的數字技術及其應用仍然存在諸多障礙和陷阱，如何利用技術辨別和選擇具有價值的發展路徑才是關鍵。數字技術本身并無對錯，其傾向是教育主體在行動實踐中根據自我目的所賦予；也無應然限度，其限度同樣是根據主體期待所劃定。

面對數字技術在認知維度導向的可能性風險，教育主體需要提升自身數字素養，使技術真正服務于個體成長。“決策者可以在有限的認知能力和計算能力的約束下，對自己的行動后果進行合理而穩定的規劃，從而在高度復雜的世界中使行為達到‘微弱的理性’。”[21]比如，在課程設置和教學模塊方面，需要將“技術認知”列為基本講授內容，改變學生對數字技術的認知邏輯。教師面對的是具有個體特征的學生個案，需要根植于特定的教育情境并關注其個性化成長。他們應當引導學生從理性角度出發正確認識數字技術的有限性以及對個體發展的多重影響。從教師專業發展來看，關鍵在于教師在不同階段對知識、技能的理解和掌握程度，是否達到職業要求的最低限度，包括對數字技術應用于課堂教學的接納程度和熟練水平、數字素養和數字技能的表現形態以及與“數字原住民”學生的交互方式與關系建構等。高質量發展視角下，質量為先，數量增加需要服從質量提升[22]。即便再多優質的數字教育資源也無法替代教師的線下教學，這不僅是數字時代的教育立場，更是技術語境下的教育限度。警惕技術主義的認識陷阱，不僅是對技術更迭之于教育變革的質量把控，更是形成有限理性教育質量標準的必要條件。

五、結束語：在無限教育可能中把握有限理性

有限理性對傳統“理性”概念的完善揭示出教育實踐的復雜過程及其價值取向，暗含著對普遍技術理性的改造和升華。當它成為數字時代教育限度的劃分標準，便為調節外部環境不確定性與主體選擇的連接關系提供新的指引，使教育實踐更加契合不同主體的自我需求。

探討數字時代的教育限度，是為了從多元層面理解數字技術與教育變革的關系問題，在實踐維度修正技術應用于教育的時代定位，在有限理性層面探尋教育實踐的行動邊界，“歸根到底涉及人在與人和非人的周圍世界的相處中能否自由地自我決定的問題，涉及人能否自由地在其眾多可能性中理性地塑造自己和他的周圍世界的問題”[23]。有限理性反對的是符號規則和語言游戲之外用某種“大寫的指令”引導個體生活的虛無形式，教育實踐需要發生在具體化的理性限度和日常行動中才能展現出獨特意蘊。因此，教育主體應當堅守人文關切和哲學省思，在遵循有限理性的基礎上實現對教育本質問題的追問。數字迭代中的教育實踐及其技術化需要限定在具有確定性的發展領域之上，以應對那些教育實踐情境中浮現的不確定性和復雜性。只有當不同教育主體在教育期待的無限可能和技術應用的有限作用之間產生理性共鳴，教育才能在有限理性的技術力量下實現高質量發展。

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The Limits of Education in the Digital Age： A Perspective of Limited Rationality

DUAN Junji

（College of Teacher Education， Ningbo University， Ningbo Zhejiang 315211）

[Abstract] The limit of education is a rational representation of the dual requirements of freedom and responsibility， providing limited guidance for the transformation of educational actions from ideas to practice， and ensuring the actual rights of educational subjects while demonstrating the effect of ideal education. The limit of education in the digital age contain multiple technical semantics， mapping out the value orientation of limited rationality. From the perspective of the relationship between individual growth and the limits of rationality， limited rationality flows through the daily discourse structure and interaction activities of educational subjects， influencing their thinking logic and choice mechanism. The technical rationality of digital change blurs the boundaries of educational practice and exacerbates the tensions between time and space inside and outside the educational field. Limited rationality， on the other hand， is a positive exploration of reconciliation and resistance to technological domination， and demonstrates a deep concern for the rationality of subject values. Therefore， under the guidance of limited rationality， different educational subjects need to adhere to the bottom line of education， respect autonomy in action， and be alert to cognitive traps， so as to cope with the uncertainty faced by educational individuals in the context of digital growth.

[Keywords] Digital Age; Technical Rationality; Limits of Education; Limited Rationality; Uncertainty

基金項目：2023年國家社會科學基金教育學國家青年項目“教師榮譽的理論闡釋與制度健全研究”（項目編號：CAA230288）