基于有效教學理念的文言文教學策略探索

摘要：文言文是中華優秀傳統文化的重要載體，讀懂文言文有助于提高學生的語言文字理解能力，但當前的文言文教學存在一些問題。基于有效教學理念，尊重學生人格和身心發展規律，以調動學生學習主動性為主要手段，以培養學生思維品質和學習能力為重點，主要從“通過創設情境，增進學生情感體驗”“通過引導質疑，鍛煉學生思維品質”“通過大單元對比，引導學生深入學習”等方面進行探討，以期不斷提升學生的文言文學習能力。

關鍵詞：有效教學；文言文；教學策略

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1003-3963（2025）03-0038-03

在當前的高中語文教育體系中，文言文作為傳統文化和語言藝術的重要載體，承擔著傳承文化精髓和鍛煉學生語言能力的雙重使命。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》強調了對中華優秀傳統文化的繼承和發揚，在課內外讀物的建議中，也強調了對古代文化經典著作的閱讀，這些都意味著對文言文教學的進一步加強。另一方面，文言文教學雖然有了長足進步，但教學模式單一、教學有效性差的問題依然存在。

有效教學的理念源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動。在經歷了“尋求‘教學規模’的有效教學”“建構‘教學模式’的有效教學”“走向‘教學設計’的有效教學”三個階段后日漸成熟，在教學設計方面強調科學地組織、高效利用時間和多種方法激勵學生的作用。筆者在文言文教學中，結合有效教學理念，從以下幾方面進行了一些探索。

一、創設情境，增進情感體驗

按照建構主義的觀點，學習是基于已有經驗的主動加工過程，學習者不是被動地接受知識，而是帶著自己已有的知識、經驗等學習新知識。倡導學習應發生在真實的情境中。教師可以通過設置生動的場景，降低理解難度的同時豐富人的情感體驗，促進學生更好地理解教材，提高學生學習的有效性。

（一）利用多媒體技術創設情境

將多媒體技術應用于語文教學中一直是有爭議的，爭議點主要在于借助多媒體的聲音、圖畫所構建的具體場景固然鮮明生動，但同時消解了學生的主觀想象力。這里需要說明的是多媒體教學是一種輔助手段，它只是一種工具，效果好壞主要看如何使用，而不能因為使用不當就否定工具本身的價值。教師需要根據教學內容積極開發和選擇優質的多媒體資源，并嚴格遵循多媒體教學設計原則策略，與傳統教學方法有機結合，促進語文教學質量的提升。

比如，陶淵明的經典作品大多描寫的是怡然自得、超脫世俗的田園風光。而這種風景對于久居城市的學生來說，并不太容易產生合理的想象，也無法準確體會其表達的田園之樂。教師通過借助多媒體技術，可以和學生一起在陶淵明的帶領下感受田園之樂帶來的情趣。當學生的有限的生活體驗不太容易和文學作品中的情景產生共鳴的時候，就是多媒體技術可以大顯身手的時候。我們不能因為多媒體技術可能存在的問題而無視它在情境創設方面所具有的巨大優勢。

（二）借助想象和語言描摹創設情境

想象是一種調動已有的經驗儲備并和當下的文本內容實現對接的巧妙方式。在人的頭腦中創設出來的情境具有無限的開放性和豐富性。對于相同的文字，學生因為生活體驗的不同，也會產生不同的想象，此時通過語言描摹，引導學生把各自想象的場景進行分享，那么情境的創設將會變得更加豐富和完整。

在古詩詞教學中，教師可以預先運用優美的語言營造合適的情境，然后引導學生用自己的話把作品中的場景描摹出來。這種情境創設不僅適用于景物描寫方面，對于價值觀的理解也可以巧妙經營。

比如，在《師說》一文的教學中，教師可以通過語言描摹在學生的內心設置莊重嚴肅的氛圍。當內在的體驗情感變得真實豐富，那么學生對作品中“師道之不傳也久矣”“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”等價值觀一定會產生更深刻的體會。

（三）創設情景和誦讀相結合

誦讀是文言文教學中的必要手段，誦讀也可以和情境創設相結合。誦讀是文言文教學的關鍵，也是學生把握文言文語言風格、藝術特色的主要途徑，在反復誦讀的過程中，學生不僅能逐步增強自身的語感，消除與古代語言文字之間的隔膜，還能關注文言文的形式、節奏和韻律美，進而深入體會作者的思想情感變化。誦讀的形式可以多樣，而通過變換誦讀內容，體味語言變化之后的效果反差也能起到很好地促進理解的作用。

對于經典篇目《師說》一文的教學，有些看似簡單的句子，通過個別詞語的變換有助于學生理解。“愛其子，擇師而教之”，理解起來并沒有太大難度，如果教師把這一句中的虛詞“而”去掉呢？“愛其子，擇師而教之”，讀起來會有什么不同呢？表面上是緩急的變化，內在則是表達情感的區別。“而”字的加入舒緩了語氣，讓情感不再急促，強調的是為孩子擇師的慎重。如果去掉“而”以后這種情感就不再強烈，會變得索然無味，也就無法和下文自身不從師的做法構成強烈的對比。而“惑而不從師，其為惑也，終不解矣”一句中的虛詞“也”“矣”，有和沒有效果也截然不同。通過對比誦讀學生可以體會到，虛詞的加入更能表露作者的無奈與惋惜之情。

二、引導質疑，鍛煉思維品質

鍛煉思維品質，發展思辨能力，既是語文課程的目標，也是文言文學習的目的。新課標明確指出學生的思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解都是以語言的構建和運用為基礎，并在學生個體語言經驗發展過程中得以實現的。所以，在文言文教學中引導學生質疑，既可以進行語言訓練，又可以進行思維訓練。

（一）教師引導質疑

很多時候，語文課堂就是由一系列問題支撐的，而教師問學生答授課模式的有效性前提是問題具有價值。質疑實際上是一種合理的反思性思維，其目的在于引導教師挖掘學生思維的深度、拓展思維的廣度，于常態中發現不平常，于無疑處存疑。

教師引導學生對本文質疑時，問題設計的準確性和層次性，是對教師極大的考驗。《赤壁賦》一文寄托了作者復雜的思想情感，是課堂教學的重點，也是學生學習理解的難點。張玉新老師在執教《赤壁賦》一文時，以“客有吹洞簫者，倚歌而和之”作為問題的發起點。首先，提示學生思考在“客有吹洞簫者，倚歌而和之”之前，蘇軾的情緒是怎樣的。引導學生通過對“倚”和“和”的推敲，理解蘇軾“扣舷而歌之”中的悲情。進而提出問題：“蘇軾的情緒是被這景物牽引的，還是被簫聲牽引的？他是聽了人家的簫聲才‘愀然’的嗎？”引導學生理解文中的“客”也是蘇軾的化身。客人之悲正是蘇軾“借別人的酒杯，澆自己的塊壘”的藝術表達。接下來問題的設計更具分量：“客人后面的解說是加重了蘇子的‘愀然’，還是減輕了蘇子的‘愀然’呢？”這樣由淺入深，逐層發問，由句而章，前后關聯，逐漸讓學生明白作者的“愀然”情緒一直都有。前文的舉酒歌詠、飄飄欲仙之樂只不過是含而不露的、借喜排憂的高妙寫作手法罷了。接著，借助賦特有的主客問答形式，在后文完成情感突圍。最后，品悟蘇軾是在巧妙委婉地表達自己的人生價值觀。這樣的引導具有較大的思想容量，立足文本的同時引導學生從微觀角度突破細節，以宏大的視野解構全文。難能可貴的是，這一過程給學生提供了一種深入解讀文言文的思維方法。

（二）鼓勵學生大膽質疑，小心求證

教師引導質疑，發展的是學生的思辨能力。隨著教師的步步引導，學生逐漸釋放出敢于質疑的信心。雖然一開始學生的質疑并不一定都有價值，但學生的思維品質，尤其是探究、思辨思維的養成，就在潛移默化中形成了。于漪老師曾說：“學生獨立閱讀把問號裝進腦子里，是思維積極的表現，大大有助于閱讀的深入。”

比如，在學習辛棄疾的《永遇樂·京口北固亭懷古》一詞時，就有學生問：“為什么辛棄疾的作品中多用典故？尤其是這篇作品的典故又為何多用歷代帝王的故事？”在《蘇武傳》的學習中，有學生問：“為什么蘇武之前‘引佩刀自刺’求死，后來卻‘掘野鼠去草實而食之’以求生？”這些問題都極具探索的價值。學生能提出有價值的問題，本身已經說明我們的文言文教學的有效性得到了提高。

科學家愛因斯坦強調：“學習知識要善于思考、思考、再思考。”文言文有效教學中的質疑探究，在最開始往往量小、力微、收效慢，教師和學生都普遍存在畏難心理，而在傳承中華優秀傳統文化的今天，教師應有培養學生思辨思維的擔當。這種訓練不僅增強了所學文本的有效性，更大的意義在于對學生思維能力品質的培養。如此一來，學生真正成為學習文言文的主人，教師則成為幫助學生理解文本的支架和橋梁。

三、善用對比，提高教學實效性

新一輪課程改革的一個突出特點是大單元教學的加強。大單元教學的一大優勢就是通過對比，找到不同篇目的相同點或不同點，引導學生對教學內容進行更深入地思考和學習。實踐證明，以對比為基本手段的單元整合教學有利于提高教學實效性。

（一）對比分析人物特征

統編版高中語文必修下冊的第一單元的核心任務是“思辨性閱讀與表達”，強調思辨思維，重點培養學生分析、論證、判斷的思維能力。這一單元編選了五篇文言文課文，文中塑造了個性鮮明的人物形象。為了降低學習難度，教師可通過對《燭之武退秦師》和《鴻門宴》兩篇課文中的人物進行對比分析，在矛盾沖突中使學生形成對人物形象更全面、更豐富、更立體的認知。

首先，教師通過事例找出兩篇文章中具有一定可比性的人物。比如，同為領袖的劉邦、項羽和鄭文公，同為謀士的張良、范增與燭之武，同為內奸的曹無傷和項伯等。然后，教師通過列表的方式，對人物的主要特征進行對比分析。如對比項羽、劉邦和鄭文公的用人態度，教師可以引導學生可以從對待部將、對待內奸和對待謀士的不同角度，先提煉原文的相關語句，而后概括其特點。通過閱讀文本并完成表格填寫，可以使學生在對比分析中對人物形象特征形成深刻清晰的認識。

（二）對比分析語言藝術

統編版高中語文必修下冊第五單元有兩篇尤其值得對語言進行比較鑒賞的篇目《諫逐客書》和《與妻書》。這兩篇文章因為寫作的時間和對象不同，寫作的目的不同，因而呈現出不同的語言風格。教師可以從修辭特點、句式特點、表達方式的角度引導學生對比賞析語言風格。

在活動設計上，教師可以引導學生找出《諫逐客書》中最有說服力的語段，先朗讀賞析，然后分析其句式特點、修辭手法。這樣學生就能關注到文中對偶句、排比句和散句的交錯運用，體會到正是這些寫作手法的運用使文章酣暢淋漓，富有氣勢，具有了無可辯駁的說服力。

同樣，在《與妻書》中，教師可先引導學生找出最能打動人的語段，在朗讀賞析的基礎上，體會文章句式的靈活多變，以及文中對偶、排比、反問等不同的修辭手法，從而說明正是這些修辭手法的綜合運用，讓讀者深刻體會到林覺民對妻子哀婉傷感的情感和正氣浩然的愛國之情。

在此基礎上教師可以設計對比的表格，通過對比兩篇文章“寫信人”“收信人”“兩者關系”“寫作目的”“語言風格”等要素的不同，完成對兩篇文章語言藝術的對比賞析。這樣氣勢渾厚、瀟灑奔放、雄辯滔滔的《諫逐客書》和情意纏綿、傷感動人、蕩氣回腸的《與妻書》的不同風格，就會給學生留下直觀深刻的印象。

（三）對比學習論證方法

統編版高中語文必修下冊的第八單元包括四篇論述類的文言文《諫太宗十思書》《答司馬建議書》《阿房宮賦》和《六國論》。這四篇課文是幫助學生學習不同論證方法的絕佳素材。

開始環節教師可以引導學生先回憶之前學過的《勸學》《師說》《孟子三章》中不同的論證方法，找到相應的句子，明確不同論證方法的特點。比如：“騏驥一躍，不能十步，駑馬十駕，功在不舍”是比喻論證；“圣人無常師，孔子師郯子、萇弘、師襄、老聃。郯子之徒，其賢不及孔子”是舉例論證；“得道者多助，失道者寡助，寡助之至，親戚畔之，多助之至，天下順之”是對比論證。在此基礎上引導學生完成表格填寫，分別找出上述四篇文章中的典型例句，分析其論證方法和論證目的的不同之處，進而體會不同的論證方法所呈現出的不同論證效果。這里還可以通過對比去掉運用論證方法的相關文段，來加深對論證效果的認識。

這種對比學習有相當的難度，部分學生有時候也會覺得比較枯燥。教師可以考慮設計一些趣味性活動，讓學生承擔不同篇目中的某個角色，增加學生主體的參與性，進而在一定程度上激發學生的學習興趣，提高學生學習的有效性。

文言文教學是“永遠在路上的”探索過程。如何運用不同手段激發學生的主體性，培養學生的思維品質和學習能力，幫助學生學會學習，進而提高學生的學業質量，值得每一位教師努力探索。

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【基金項目：本文系西藏自治區教育科學研究2024年度一般課題“西藏高中文言文有效教學策略研究”階段研究成果，課題編號為XZEDGP240052】

作者簡介：王培坤（1977— ），男，山東省濟鋼高級中學高級教師，2022年8月赴西藏自治區日喀則市齊魯高級中學參與教育援藏工作，主研方向為高中語文教學實踐。