浸潤模式下幼小銜接課程架構與活動安排

2021年教育部印發了《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》，科學幼小銜接工作在政策引領下朝著深化、細化、科學化邁進。但當下，幼小銜接活動方案與實施方法繁多，質量參差不齊，還存在照搬照抄、缺乏針對性等問題。在此背景下，如何合理架構課程體系，讓幼兒實現心理與能力的順暢過渡，成為科學幼小銜接工作的關鍵。

一、幼小銜接工作的跋前疐后

幼小銜接工作已逐漸成為家長、教師、學校、幼兒園關注的熱點話題，其對于幼兒發展的價值也得到了充分展現。但是，經過現場調研、教師座談等，我們發現許多一線教師在課程架構與活動安排中常常陷入“游戲化”與“小學化”的搖擺之中，主要表現為以下三點：

（一）對教育內容選擇上的瞻前顧后

在對H市Y園42名教師的調查、訪談中得知，在幼小銜接課程架構和后期開展過程中，半數以上教師存在“幼小銜接活動設計有‘小學化’傾向”的擔憂。在具體的教育教學活動中，大班幼兒需要掌握的“能通過實物操作或其他方法進行10以內的加減運算”“會正確書寫自己的名字”等具有明顯技能習得性的能力，是幼小銜接活動內容選擇過程中必須特別重視的。但是，在實際的活動內容選擇上，技能型教學內容常常是教師滯后選擇的選項。在教育教學活動中則體現為拿不準的學習內容就不去開展，知識性的問題留到小學去解決。而由此帶來的負面影響是十分明顯的，幼兒本應在學前教育階段掌握和發展的一些能力未得到有效提升和習得，為幼小順利過渡與銜接留下隱患。

（二）對教育方式取用上的進退兩難

教師既存在“小學化”傾向的擔心，又對“游戲化”學習效果持懷疑態度。這一心理導致其在教育教學活動中的不自信，將教學活動沒有達成既定教育教學目標歸因于“游戲化”的教學方式。

在幼小銜接課程的實施過程中，教師往往會集中某一段時間在大班進行幼小銜接活動的設計與開展，以期在較短的時間內，將幼小銜接相關的活動以主題課程的方式實施，采取重點突破的方式，將教師認為的重點內容階段性提供給幼兒。對于如何進行可持續的幼小銜接工作，教師常會在實踐過程中陷入兩難：一個基礎能力的掌握也許只需要1～2個月的時間就可以達成，那么常態化堅持是否有必要和價值？

（三）對目標達成路徑上的隱性限制

幼小銜接工作的開展到底是為了什么？對這一問題的探索直接關系教師進行課程設計的底層邏輯架構。在教育教學實踐中，教師往往會采取以結果為單一導向的課程設計與實施思路，即為了達成預設的幼小銜接目標，進行結果達標式的課程架構。在實施過程中，雖然看起來是幼兒的活動，但是所有活動的開展、發展與導向都是教師全程把控與操作的。在幼兒園教育中，教師追求的應是殊途同歸，即雖然方向和角度不同，但是最終都能回歸到教育教學的目標，而非教師劃定好線路與途徑，幼兒只能被動沿著線路到達終點。

二、浸潤模式課程的探索尋覓

（一）溯源與堅守——確立浸潤模式下的課程理念

浸潤模式是教育生態學在幼兒園課程建設過程中的具體體現，秉承教育生態學“全面、聯系、公開”的思考方式，以“系統、平衡、聯系、動態”的課程理念，重組教育生態系統中各個因子的關系，達到整個系統的優化和提升。[1]

浸潤模式在實踐操作中具有以下幾個原則：一是將幼兒的幼小銜接活動視為幼兒成長過程中的特定生長過程，避免幼小銜接活動的“錯位”與“失位”；二是將幼兒發展作為接納周圍大環境的整體過程，避免片面、膚淺的幼小銜接方案設計；三是樹立“幼兒是敏銳的生長者”的理念，避免成人視角和對幼兒的不信任態度。

（二）定位與引領——明確浸潤模式下的課程目標

在浸潤模式下建構與開展幼小銜接活動課程，應始終明確課程目標。在活動開展過程中應以目標為指引，審視活動安排與內容是否與目標一致，在有明確導向的情況下完成課程設計與實施。

1.篩選多元化、可適配的課程內容

在幼小銜接課程的內容選擇上，教師應特別關注所選擇的內容是否符合幼兒的年齡段特點，能否涵蓋幼兒本階段發展所必需的全部能力，這是浸潤模式下活動內容選擇的基本要求。在滿足基本要求的基礎上，浸潤模式下的幼小銜接課程建構追求內容上的整體性與邏輯性，將幼兒看作具有獨立發展能力的個體，提供具有知識梳理、深入探究的課程內容思路，搭建幼兒自主發展的支架。

在內容選擇上，一方面要關注全體幼兒的發展能力區間，另一方面也要關注不同發展水平幼兒的差異性與幼兒的興趣點；在適配幼兒發展的基礎上，不斷豐富課程內容和資源，做到因材施教、多元共享。

2.采用情景化、可視化的活動模式

針對目前教師關于幼小銜接活動的組織與實施所存在的猶疑與搖擺，浸潤模式下的幼小銜接活動課程架構探究適宜不同活動的開展模式。提升教師組織游戲及組織集體教學的能力，真正將教師素養轉化成幼兒成長的不竭動力。

幼小銜接課程實施不能局限在幼兒園這一固定場景，通過游戲模式的轉化，還可指導幼兒在家庭生活場景、社會社交場景、社區體驗場景中，通過多元途徑做好“入學準備”，同時側重“小學生品質”的形成。[2]

3.引入過程性、游戲化的評價模式

我們還要重點關注保育教育過程質量，關注幼兒園提升保教水平的努力程度和改進過程，嚴禁用直接測查幼兒能力和發展水平的方式評估幼兒園保育教育質量；要聚焦班級觀察，通過不少于半日的連續自然觀察，了解教師與幼兒的互動情況，準確判斷教師對促進幼兒學習與發展所做的努力與支持，全面、客觀、真實地了解幼兒園保育教育過程和質量。外部評估的班級觀察采取隨機抽取的方式，覆蓋面不少于各年齡班級總數的三分之一。[3][4]

浸潤模式下的課程評估體系杜絕開展考試化的評價手段，不以“幼兒會不會”為評價標準，而是在日常生活中關注幼兒的學習品質與能力發展。評價模式的變化也會帶來評估方法的變化，以學期為單位進行的評估逐步向日常評估轉變。

（三）實踐與架構——細化浸潤模式下的活動安排

浸潤模式下的課程建設從兩個方面著手：即幼兒一日生活流程與課程設置。兩者相互支持，合理穩定的一日生活流程為課程的實施與開展奠定基礎，而活動設置與實施則為幼兒提供充足的學習、成長契機。

1.科學規劃活動時間

我們根據適當減少午休時間、延長集體活動時長、整體性區塊劃分時間段等原則，設計安排一日活動流程。為進一步指導大班教師在實踐活動中高效地開展教育教學活動，我們組織了關于一日流程各環節指導的研討活動，采取進班現場跟蹤、互相診斷的方式，梳理出包含一日流程活動建議的大班一日活動流程安排表，讓教師的教學活動有據可循。

2.合理安排各類活動

針對活動設計，在學期伊始，我們結合《幼兒園入學準備教育指導要點》相關要求，梳理出與科學幼小銜接緊密相關的主題活動安排，以周次為單位，落實實施時間，形成大班下學期科學幼小銜接活動內容，為課程實施提供抓手與保障。如在“我要上小學了”主題下，我們抓住“入學期待”與“熱愛閱讀”兩個關鍵點，研討商定了“參觀圖書館”“參觀小學”等系列活動方案。

此外，我們還特別重視在活動開展過程中進行過程性評價，細化、靈活化課程評價的方式與評價標準，從評價端做到去“考試化”，以幼兒日常生活中展現出來的學習品質與能力狀況作為評價的主要依據。

（四）梳理與整合——形成浸潤模式下的活動內容

幼小銜接的開展不是追求結果的活動，要堅持兒童本位的視角，不斷在過程中發力，才可以取得好的效果。在以年為周期的浸潤模式下，后期的梳理與整合顯得尤為重要，能為科學幼小銜接后續開展全面賦能，從多元角度為幼兒健康發展充能助力。

1.一日活動的內容安排

在一日活動中，引導幼兒入園時自主簽到，晨談環節，教師可從多角度選話題，提供多種材料，讓幼兒自主統計、播報來園人數，節日假期前后交流計劃與趣聞；餐點環節注重生活準備，午餐時鼓勵幼兒自主裝飯取餐并介紹營養價值；游戲環節以計劃單為支持，跟進幼兒室內外游戲計劃，提升其計劃與反思能力；離園前讓幼兒自行整理書包、桌面、地面及清理垃圾；每周五還有清潔日活動，引導幼兒分組完成班級清潔。

2.幼兒園周邊資源利用

經過對園所周邊資源進行調查后，園所繪制了3公里之內的環境資源地圖，用不同顏色標注出可利用的自然、人文、社區資源。通過研討，梳理資源類別、教育價值及適宜年齡段，形成了“幼兒園3公里課程資源使用建議”。隨后，大班開展“走進銀行”“走進少兒圖書館”“走進小學”等系列活動，支持幼兒與環境資源的有效互動和建構有益經驗，實現“資源→活動→經驗”閉環生長的過程。

在幼小銜接課程的架構與活動安排上，浸潤模式具有關注生活、注重整體性實施、注重能力與學習品質的塑造等特點，強調課程設置中的整體性規劃與篩選，以期打通課程建設的壁壘。這也對教師能力提出了更高的要求，教師需要具備梳理問題、挑選和修正方案的能力。同時，浸潤模式下的幼兒發展評估也更加多元，需要教師有針對性地開展能力式評估而非達標式評估，這就需要進一步完善評估模式。

浸潤模式下的幼小銜接工作像是整個生態系統中的一個具體發展階段，揠苗助長式的錯位和不聞不問式的失位都不能達成既定的發展目標。浸潤模式下的課程設置從生態學的角度為幼兒發展提供新的思路與方向，讓周圍的環境、資源成為滋潤幼兒發展的細細春雨，浸潤幼兒成長的每一個瞬間，讓每一個幼兒安心成長。

參考文獻

[1]朱瑜.生態學視野下的幼小銜接研究[J].河南教育（基教版），2022（4）：56-57.

[2]張楸.教育生態學視域下的幼兒園幼小銜接方式[J].新課程教學（電子版），2022（8）：168-169.

[3]喻莉莉.淺談幼兒教師在幼小銜接工作中的認知與作為[J].名師在線，2022（18）：85-87.

[4]黃芳，李淑英.“三把金鑰匙”幼小銜接課程的設計與實施[J].教育視界，2022（16）：50-52.