暖認知： 幼兒園生態課程中師幼對話的重構與實踐

在幼兒園課程中，師幼對話是師幼雙方為解決某一問題而發起的雙向語言交流活動，具有平等、尊重、傾聽以及開放等特質。生態課程是在關注“我與自然、我與社會、我與自我”的基礎上，由教師、幼兒、家長等多元主體共同建構的，處于動態發展之中的課程。生態課程、師幼對話具有相同的價值取向，即師幼平等且互為主體，師幼對話貫穿于生態課程的始終。

認知是個體在認識世界過程中對各類信息進行加工的意識性活動，它常以感覺、知覺、記憶、想象、思維等為工具和載體。相對于理性的、不附帶情感或者意志成分在內的“冷認知”，生態課程更為凸顯“暖認知”。它是在理性基礎上，加入自我愿望和情感成分的認知，使得個體學習的過程更加有趣和有效，是一種情感性學習。將暖認知理念引入生態課程，能夠推動教師與幼兒開展深層次、多角度且飽含溫度的“高質量師幼對話”，幫助教師持續且深入地了解幼兒內心的真實需求，發現、理解幼兒，在此基礎上給予有效回應和支持，推進課程動態調整，助力生態課程的建構和實施，讓幼兒的學習過程成為一段溫暖且充滿意義的旅程。

一、問題審視：聚焦師幼對話不足

分析師幼對話，需要透過問題的表象，回歸到生態課程活動的現場去觀察。將觀摩時所拍攝的錄像轉為文字形式，借助數據聚焦真問題并進行結構式分析，有助于梳理癥結，找到問題的歸因。

1.高頻低效：對話開啟隨意

筆者搜集并整理了研究對象的213次對話，統計數據顯示：30分鐘內，師幼對話最頻繁的為51次，該教師每分鐘對話1.7次；對話最少的為19次，每分鐘對話0.63次。30分鐘師幼對話頻次的平均值35.5次，每分鐘對話1.18次；正效介入、無效介入、負效介入三種不同類型的指導效能占比分別為：39.44%、26.76%、33.80%。以上數據充分說明：對話高頻現象在幼兒園教師指導過程中是客觀存在的事實，師幼對話存在高頻低效的問題。事實證明，高頻率的對話介入容易干擾教師的觀察，使得教師無法透過紛繁復雜的現象去了解、分析幼兒活動行為背后的本質原因，進而無法有效地介入指導。缺乏觀察的高頻對話，導致對話隨意且低效。

2.介入不當：對話迷失主題

從介入動機來看：在213次對話樣本中，“引導活動”的深層次指導對話發生了74次，占總數的34.7%；“了解活動”和“主動幫助”這兩種淺層次指導對話分別是65次和8次，占總數的34.2%；“教師工作”“日常保育”和“維持秩序”這些與當前生態課程內容無關的指導介入共發生了30次，占總數的14%。數據顯示：在這幾場生態體驗活動中，教師緊扣主題開展深層次指導對話的意識和能力還比較欠缺。

3.地位失重：對話被動發生

從不同發起對象頻次來看：教師主動發起135次，占比63.3%，幼兒主動發起78次，占比36.7%。很明顯，幼兒更多地處于被動對話地位。教師發起的對話回合數大多在二回合及三回合以上，幼兒發起多在一、二回合之間。教師常常用一兩句簡單話語回應幼兒的求助和邀請，對自己發起的對話會鍥而不舍、一追到底。從詞性詞頻統計來看，教師常常使用暗示性言語，幼兒更多使用探究性言語，這說明在情感指向方面，教師存在著高權威和高控制性。

綜上所述，教師在師幼對話關系中更傾向于扮演對話發起者，處于主動地位。教師憑借高權威控制著對話的方向和節奏，影響著幼兒的行為，幼兒在對話中的主體地位沒有得到足夠重視，不利于追隨幼兒的興趣開展課程，有悖于生態課程的基本理念。

二、識微見遠：暖認知理念對于師幼對話的價值

暖認知理念中的“暖”體現在兩個維度：其一，它是一種超越事實的對話，對話雙方不僅就當下的事實展開交流與傾聽，更是對事實之下的“潛在”進行探尋與揭示，呈現了溫暖且生長的對話樣態。其二，師幼雙方在具有建設性的對話中，不斷敞開和接納，相互吸引、相互包容、共同在場、共同參與，對話雙方逐步抵達共享知識、共構關系、共釋情感的溫暖且共情的狀態。

1.立場轉身，發現幼兒作為“獨特而完整”的個體存在

暖認知理念下的師幼對話前提是雙方立場一致。師幼關系的轉化，關鍵在于教師立場的調整，需要教師摒棄固有的“我比你有經驗、我是來教育引導你的”傳統觀念，真切認識到幼兒是“獨特而完整”的個體，尊重并接納幼兒的不成熟與不完美，營造溫暖與接納的精神環境。

2.視角轉身，有助于教師做出理解基礎上的支持

幼兒的思維具有彌漫性，當他們認為某個問題很重要、很有意義的時候，即使教師提出了所謂的指向性問題，絕大部分幼兒依然會沉浸于自己的世界。暖認知理念需要教師調整個人的視角，努力找到與幼兒可交匯的地方，鼓勵教師向“現場轉身”，把目光轉向幼兒，轉向幼兒活動的現場，關注幼兒的活動過程，理解幼兒并換位思考，從幼兒的認知能力和已有經驗出發，適時通過對話支持幼兒，不斷推進活動。這里的視角轉身還包含了課程的走向，跟隨幼兒已有經驗通過對話往“深處”走，與思維升階同步；往“周邊”走，與其他領域聯結；往“用處”走，以知識的具體化應用開展生態課程。這樣的視角轉身，會形成新的認知沖突，引發新的課程內容，更有溫度。

三、同頻共生：暖認知理念促進高質量師幼對話

“暖認知”理念強調教師與幼兒建立民主平等且相互尊重的關系，營造敏感捕捉、有力回應且循環前進的生態場域，進而實現超越事實、具有建設性的積極有效對話。即教師以平等性對話共同參與、以支持性對話梳理和引導、以推動性對話啟發并總結提升，以此幫助幼兒攻破課程活動中的一個個認知沖突、豐富認知經驗，推動課程的進展。

1.共同視角，平等性對話引發幼兒思考

暖認知理念下師幼對話的基礎是尋找共同視角，確保師幼雙方的對話是聚焦的、同一的。融入暖認知理念的師幼對話，不僅找到了共同視角，幼兒的好奇心也得到了充分尊重，當師幼雙方的視角出現不一致時，教師應試著進行轉換，使對話回到共同的視角。

幼兒到種植園地觀察向日葵，發現向日葵花盤長勢有不同：有一個向日葵的花盤上2/3的地方長滿了黑色瓜子，另外1/3處看上去是一個個白色的小坑，便引發了這樣的對話：“老師，你看這朵向日葵好特別，為什么花盤上有的地方長了瓜子，有的沒有瓜子呢？”老師說：“請你們仔細看看向日葵上的瓜子是怎樣排列的，再輕輕摸摸花盤，有什么感覺？”不同視角下，幼兒表達的內容與教師給予的引導如同兩條平行線，沒有交集。怎樣才能做到同一視角呢？教師可以轉移視角，就幼兒關注的現象展開對話：“為什么花盤上有的沒有瓜子？你們覺得可能會是什么原因造成的呢？”引導幼兒進一步觀察討論：“我看到向日葵的葉子上有小瓢蟲，小瓢蟲把這半邊的瓜子吃掉了。”“我看見花稈上有好多小螞蟻，會不會是小螞蟻把瓜子運回家了？”“我剛才看見一只小鳥停在了花盤上，會不會是小鳥吃的呢？”此刻教師要抓住談話中有價值的點及時追問“到底會是誰吃的呢？有什么辦法可以找到真正的偷吃賊？”引導孩子從猜測轉向探究，引發進一步思考實踐，并嘗試解決問題。

2.共同理解，支持性對話延展幼兒思維

共同理解，指參與對話的雙方都必須以對方能夠聽得懂、易于理解的話語來推動對話的行進。暖認知理念下開展的師幼對話，對話雙方要保持一種虛心的態度理解彼此的“前理解”，特別是教師應尊重幼兒對身邊事物的理解。

“秋天來了”活動中，幼兒帶著工具到種植園地采摘南瓜，正當大家忙得熱火朝天的時候，珩珩指著旁邊一塊地對熙熙說：“咦？這塊地里的植物怎么沒長果實？秋天不是豐收的季節嗎？”這時，教師敏銳捕捉并理解到幼兒問題背后的想法，也就是在幼兒的已有認知里，果實結在地面是最典型的現象。所以，當幼兒在土地上沒有找到果實時，立即關聯并啟用了“果實都是長在地面上”這個認知，自然就認為這棵植物沒有結出果實。如果教師沒有準確理解幼兒的思維過程，發現教育契機，就會直接告知：“有的植物果實是長在泥土下面的。”如果教師尊重了幼兒對事物的理解帶有片面性以及一定的刻板印象，就會和幼兒共同探討“植物果實的秘密”，幫助幼兒更好地感知植物果實的多樣性，并引發幼兒關注種子、果實與植物生長之間的關系，從而體驗大自然的豐富和美好。

由此可見，共同理解是促進師幼對話不斷深入、持續延展的重要指引。教師想要真正理解幼兒，必須建立在對幼兒在教育現場主動展現出來的各種事實的精準掌握之上。這就要求教師要有意識地深入幼兒現實的、生活的世界里去認識幼兒，積極捕捉幼兒的“各種事實”，把握“事實”背后的意義，“回到事實本身”去理解幼兒，如此才能實現與幼兒的深度對話與有效溝通。

3.共同思考，推進性對話支持幼兒深度探究

開放性問題、針對性追問等具有推進意義的對話方式，能夠有效引發師幼、幼幼之間展開共同思考，引導幼兒逐漸建立問題與策略之間的多樣化聯系，支持并拓展每一名幼兒的學習與發展。下面以戶外體驗場建構活動“城堡搭建”后的對話為例具體說明：

桑桑：“這是長城。如果怪獸來了，城墻可以保護我們。”

小七：“城堡還可以拖延敵人的時間?！?/p>

教師：“你們還有什么建議？”

哲哲：“可以搭一個烽火臺。烽火臺一個接一個地亮起來，我們就能知道敵人來了?！?/p>

小七：“我們不會搭?！?/p>

哲哲：“明天我幫你們一起搭吧?！?/p>

教師：“還可以增加什么防御？”

小七：“加大炮，可以攻擊敵人?！?/p>

瑤瑤：“還可以增加弓弩手，把敵人嚇走?！?/p>

桑桑：“還要有護城河。上面要有座橋，敵人來了就把橋收起來，這樣敵人就過不來了。”

妙妙：“這是我搭建的樓梯，從這里走，就能到城堡上面了?！?/p>

哲哲：“你的樓梯要有圍欄并通到城墻，不然萬一有埋伏，樓梯里的人會被敵人打死的。”

妙妙：“那我明天把他們連起來。”

……

幼兒、教師共同圍繞“如何防御”這一中心話題展開對話，主動探尋問題解決的方法，在彼此思想碰撞的基礎上，不斷提出新的建議。這里的對話，除了有師幼間的對話，更多的是幼幼間的談話交流。教師一方面保持了對幼兒言語的高度敏感，專注聆聽，努力精確理解所聽內容，進行積極的意義建構和行動回應；另一方面，教師在與幼兒保持共同思考的同時隱退于后，為幼幼對話預留了足夠的空間。在溫暖民主的氛圍烘托下，多方對話得以順利開展。每一個個體都能積極參與，師幼、幼幼之間相互啟發思維，回應、質疑、談論，在一次次問題解決的過程中，不斷延展思維的廣度與深度，持續提升思維的結構性和思辨性。

暖認知理念下的師幼對話，著重強調喚醒教師對幼兒的尊重和理解，以此承載起對高質量師幼教育互動的積極回應。教師在與幼兒堅守共同立場、尋求共同視角，達成共同理解以及保持共同思考的過程中，不斷為幼兒提供有效支持，充分滿足幼兒的情感需求和持續探索的渴望，從而推動師幼互動從“有質量”向“高質量”穩步邁進。

本文系江蘇省中小學教學研究2021年度第十四期重點自籌課題“暖認知理念下幼兒園生態體驗活動的續進研究”（課題編號：2021JY14-ZB28）研究成果。