數字技術賦能下高中經典誦讀教學策略初探

隨著互聯網、云計算、大數據等現代信息技術日益融入教育領域，教育迎來了新的變革和發展機遇。中華傳統經典作為語言文字的精髓所在，長期誦讀不僅有利于培養學生語感、增進理解、加深感悟，還可以讓學生在書聲瑯瑯中陶冶情操，撫慰心靈，弘揚中華優秀傳統文化，增強文化自信。然而，當前部分高中生忽視此語文素養的培養，經典誦讀教學式微，“無聲早讀”情況比比皆是，學生“張口難”現象越來越多。產生這一現象的主要原因可歸為學生自信不足、參與感低、獲得感弱。教師可以借助信息技術讓學生從先張口到多參與，再到有收獲，走過一段完整的誦讀學習成長之旅。

一、借助智能軟件滿足個性需求，增強學生信心

學生在誦讀課上張口難，很大一部分原因是朗誦水平不夠好，不敢誦讀。也有部分學生由于性格內向，不愿當眾誦讀。要解決這些問題，教師一方面要提升學生的誦讀能力，讓他們心中有底，建立自信；另一方面，要提供個人自在的誦讀空間，可以私下進行誦讀練習，激發學生誦讀興趣，滿足學生個性化學習需求。

（一）利用智能軟件提升誦讀咬字準確率

誦讀教學中，教師首要解決的是學生咬字不準確、漏讀、錯讀的問題。一般來說，教師會在課堂上從專業角度指出學生誦讀咬字錯誤的地方，讓他們進行有針對性的訓練。這種情況很容易導致學生在離開教師的指導后，便不知道自己哪里讀錯了，評價跟不上，提升就沒有針對性。對此，我們可以借助智能軟件對學生的誦讀情況進行及時評價。智能軟件不僅能夠精準診斷學生吐字的準確度，還能具體給出某某字的發音和唇齒位置，具體到元音和輔音的發音。

我們利用“朗讀大師”進行誦讀輔助教學，借助學習系統對學生的誦讀作品進行評價反饋。圖1是某學生誦讀《琵琶行》的反饋結果。該系統從流利、發音、聲調、節奏四個維度對學生的朗誦情況進行了評價，并對每個漢字的朗讀水平做了評分。

它還能為學生提供個性化的學習建議。評價系統會給出學生錯讀、漏讀的字，教師可以根據該生表現，整理出錯讀字表，從聲母、韻母角度細致分析，對學生進行有針對性的指導。

根據這樣的分析表，我們發現該生的高頻錯讀字多在“e”“ou”“a”韻上。我們為這位學生量身定制了糾正這三個韻母的發音訓練。

在這個階段，我們將信息技術和誦讀教學結合起來，給出了針對性強的發音訓練，幫助學生提高咬字準確率，突破他的發音難點。智能學習軟件給出的“朗讀結果”，還可以為教師的教學干預提供根據，建立本班學生易錯字檔案，在教學中進行有針對性的講解訓練，使誦讀教學的專項訓練更具普適性。

（二）利用智能軟件提升表情達意的專業度

誦讀教學另一個非常重要的內容是借助輕重緩急、抑揚頓挫來傳達作品的情感，這是朗誦專業度的表現。

為了提升學生這方面的能力，我們借助“云聽朗誦學習系統”進行教學指導。具體分為三個步驟：首先，讓學生聽專業播音員的“示范朗誦”，準確標出朗誦腳本；然后，教師進入，培養學生根據這些誦讀腳本準確朗誦作品的能力；最后，運用信息技術對學生的朗誦作品進行評價。這套教學流程背后的假設是：模仿示范朗誦作品能夠提升學生的朗誦專業度，讓他們在模仿中完成誦讀的遷移。以下是一次具體教學過程。

教師在課堂上讓學生模仿朗誦學習系統中的名師示范，分節標出《琵琶行》這部作品的朗誦腳注，規定使用朗誦符號表示：升調（↗）、降調（↘）、節奏（｜）、重音（·）、延續 （——）。學生完成的第一段朗誦腳本如下。

琵琶行

[唐]白居易

潯陽｜江頭｜夜送客，↘

楓葉｜荻花｜秋——瑟瑟。↘

主人下馬｜客在船，——

舉酒欲飲｜無↗管弦。——

醉｜不成歡｜慘↗將別，

別時｜茫茫｜江浸月。——

然后，教師基于這樣的誦讀腳本，指導學生進行誦讀。前兩句要低沉舒緩，表現出潯陽江頭送客的悲凄情感，注意不能有重音。第三、第四句末尾音節要拉長，“無”字上揚，誦讀出凄凄送別之情無法排解之憂，讀出沒有音樂送別的遺憾之情。第五、第六句讀出主客不能盡歡而別的悲傷，此處“慘”字重讀，凄然之情壓抑不住，借助“慘”字直接抒發。主客分別之時，用了江水映照冷冷明月的景色進行烘托，朗誦時尾音應該拉長。本段主客送別的場面，凄凄別離之情充溢整個江面，朗誦時由低沉到壓抑，最后由“慘”字直抒胸臆，噴薄而出，需要注意情感變化。通過輕重緩急，學生讀出凄然別情，引起聽眾共鳴。

以上是我們借助線上優秀資源，引導學生完成詩歌誦讀腳本，并且根據這些腳本朗誦出詩歌情感的過程。朗誦學習系統成功地彌補了課堂教學時空局限，能夠對學生的朗誦作品做到“秒應”評價，使學生更有針對性地進行課后提升訓練。

（三）借助智能平臺提供自在的誦讀展示空間

一部分學生因為性格內向，加之朗誦能力不佳，不愿在班級學生面前朗誦。針對這類學生，我們在完成提升其誦讀能力的教學后，還提供了一個較為私密的誦讀空間，先讓學生愿意開口讀，再經過訓練逐步培養他們的自信。

將信息技術融入朗誦教學，不僅能夠提升學生的誦讀水平，還能夠讓他們看見自己誦讀能力的提升。學生將自己的作品通過誦讀學習系統的分享功能分享給同伴和該平臺用戶，還可獲得他們的點贊和評價。通過這樣一番訓練，學生的朗誦水平不斷提升，而且在課堂上愿意誦讀的人數明顯增多。圖2是誦讀《琵琶行》的某學生朗誦水平的對比。

對比數據顯示，該生在誦讀準確度、流暢度、語速、專業度、完整度上皆有所提升，總評分大大提高。

可見，借助誦讀學習系統，教師能夠基于其即時生成的一對一個性化指導報告對學生進行精準指導，解決了誦讀教學反饋滯后的問題，滿足了學生誦讀個性化學習需求，切實助力誦讀教學，有效提升了學生的誦讀水平。

二、利用交互平臺突破時空限制，激發學生參與度

常規的誦讀教學中，隨堂誦讀往往會耗費較多課堂時間，而且能力有所提升的或許只有一兩個誦讀展示的學生，無法使大部分學生有切實收獲，導致只有少數學生積極互動，久而久之，其他學生的參與感越來越低。這時，有的教師會寄希望舉辦課外誦讀活動來激發更多學生參與。但試想，在高中如此密集的課業安排基礎上，加之已有校園活動，再舉辦活動勢必會增加師生負擔，效果適得其反。

誦讀教學最需要的是學生參與。憑借反復練習與不斷感悟，學生才能練就字正腔圓，悟出深厚情致。教師利用智能交互平臺打破教學時空局限，使隨時參與、隨處參與、多樣參與成為可能，使練習和感悟線上線下交替完成且持續不斷，實現師生廣泛參與。

（一）信息技術支持學生全時空練習

依托交互平臺舉辦一場在線誦讀活動，只需一節正課和零碎課余時間就能完成。比如年級舉辦的在線“青春詩會”，整個過程中，學生參與感很高，自讀練習和誦讀展示發布數明顯高于線下，誦讀練習真正得到保障。

1.課前練，自讀點評

學生自主挑選與“青春”有關的詩歌，課前完成朗誦并錄音，再將其上傳至作業平臺。他們可選擇只教師可見，也可選擇公開作品。師生對可見誦讀作品查看聽取，即時發送點評意見。線上交流中，我們發現有的學生多次修改上傳作品。他們會根據評論區學生留言指出的讀音錯誤進行修改。這個過程中，學生就提前自主進行了困難字、多音字的預習和訂正。還有學生上傳了三遍海子《面朝大海，春暖花開》的誦讀音頻，并對誦讀情感提出了異議。該生第一遍朗誦作品傳遞了昂揚、明媚的情感基調，但有學生了解到這首詩的創作背景，即在海子臥軌前兩個月寫成，如果此時溫暖、幸福，作者怎么可能間隔這么短就如此決絕？于是有了第二次上傳，學生帶著一種悲傷的情感完成誦讀。該生在自己的作品下發表了感悟，認為低沉、悲涼的情感與詩歌本身表達的內容不符，產生割裂感。這引發了其他學生的誦讀興趣，紛紛嘗試，在線討論。其中，幾條評論點贊數最多（如圖3）。

通過在線交流，該生對文本的理解更加深入，于是進行了第三次錄制上傳，此時的情感有轉折、有層次。詩篇開始，學生讀出一種興奮且幸福的感覺，海子要像蕓蕓眾生那樣活下去，于是與親人分享、與每個人分享，包括對陌生人也要祝福。最后，情緒陡轉直下，情感悲涼而平靜，海子轉過身去，“我只愿面朝大海，春暖花開”，黯然退場。至此，該生確認遞交了最后一次誦讀作業。在這個過程中，學生經歷了同伴間的互相點評和自主查閱資料，對作品有了更深的認識，也產生了很多亟待上課解決的問題，極大地提高了課堂參與度和課堂效率。

2.課上練，典型示范

待全班學生的誦讀作品上傳完畢，教師選出有代表性的樣例，在課堂上與學生一起交流，示范誦讀。比如，教師針對學生討論度最高的詩篇《面朝大海，春暖花開》設計了教學內容。

（1）關注文本的矛盾、隱喻，讀出潛藏的情感

教師利用交互式電子白板將詩歌完整地呈現在大屏幕上，讓學生分組找出詩歌中的矛盾點、隱喻點，每組選派代表上臺用不同顏色的標記筆在大屏幕上圈出來。教師將結果截屏留存，課堂上著重講解圈點勾畫最多的地方，其他個別組圈出來的地方留待課后線上討論。

絕大多數小組關注到詩中連用的三次“從明天起”，這不禁讓人覺得詩人以前或者現在是不幸福的，他一直在強調明天，也許是在逃避昨天或者今天，也許是在憧憬明天能夠有所改變，但是詩中的確沒有看到昨天和今天的影子。這里包孕著極大的矛盾。詩中的“我”確確實實是不幸福的，幸福永遠屬于明天，屬于“我”一直企盼的某個時刻，和今天的“我”相去甚遠。細讀本詩，我們能夠感受到詩人對于美好生活的憧憬，也能感受到這種憧憬所帶來的對于現實的無奈和哀傷。此時，學生嘗試總結出誦讀時應有的感情：一種憧憬幸福卻瀕臨絕望的復雜、沉重之感。

還有很多學生勾畫了“閃電”這個詞語，窺探到其背后的隱喻。詩歌第二節中，“我”尋求到了幸福，還打算將“幸福”告訴每個人，但卻說這是“幸福的閃電”。在常人看來，幸福應當是溫暖的，想要緊緊握在手中，可是詩人卻把它比作閃電。“閃電”轉瞬即逝，幸福還沒來得及好好感受卻又倏忽消失，因為這幸福壓根就不屬于“我”。等詩人幻想了一番幸福之后，又光速般地回到現實，這樣的跌宕起伏形成強烈的張力。教師引導學生把握此節情感，應讀出愿望落空的破滅感和幻想與現實之間巨大的沖突感。

（2）關注文本的人稱變化，讀出變化的層次

教師在大屏幕上圈出詩歌中的所有人稱，讓學生感受人稱變化下的情感波動。我們會發現，詩歌前兩節都是第一人稱“我”，到第三節“祝福”開始，就出現第二人稱“你”，全詩最后一句又回到“我”。本詩起首說出“從明天起，做一個幸福的人”。在詩中，海子一度擁抱世俗的生活。第二節中，“從明天起，和每一個親人通信/告訴他們我的幸福”，體現了海子似乎和普通人一樣的幸福感，他也不能免俗地要與人分享幸福。第三節中三句“愿你”，是因為“愿我”無法奏效，祝福背后透露出的是深深的哀傷，反襯詩人沒有燦爛的前程、美滿的愛情，也沒有獲得幸福。詩人有的只能是祝福：“我只愿面朝大海，春暖花開。”“只愿”和“愿你”將詩人與陌生人割裂開來。各種美好的愿望和“只愿”形成強烈的反諷。細細品味，我們感受到的不僅僅是對詩人的憐惜，更給人一種巨大的落差感、悲痛感。

（3）關注詩人的生平背景，讀出個性的表達

學生將自己課前查找的海子生平資料共享至交互平臺，教師將其選擇性地投放到大屏幕供大家閱讀和了解，幫助學生知人論世，更好地品味出海子詩歌中的獨特情感。學生在加深了對海子的認識后，給出了更豐富的解讀。

貧窮的家庭讓海子不得不關心每天的飯食， 饑寒一直是困擾他的一個問題，而長子的身份又使他多了一份責任感。“我有一所房子，面朝大海，春暖花開”，這里“房子”和“大海”是兩個對舉的意象。“房子”可以提供遮蔽，代表一種安全感，一無所有漂泊在城市中的海子太需要一種安全感了，他敏感而急躁的個性正是這種心理的直接反映。“房子”也是物質的象征，因為有了種種牽絆，海子便不會自由，所以他渴望有一所自己的房子，并且面朝大海。“大海”是廣闊的，是自由的象征。海子太渴望這樣一片天地了，在那里他可以自由馳騁，突破個人狹隘的小圈子，實現他的詩歌夢。

3.課后練，綜合訓練

課后，學生可以再次對自己的朗誦作業進行修改完善，并在作業池中為自己認為最好的朗誦作品投票，票選出“最高人氣作品”，最后生成誦讀作品。票數最多的作品不一定每個學生都喜歡，也不一定每句都讀得最好。為了尊重大家的“不同”，教師利用剪輯工具將學生自認為讀得最好的一句剪輯下來，將不同學生的最愛詩句進行拼接配樂。每班完成一首多人云配樂詩朗誦，再將其上傳至年級共享平臺，公開票選出“最佳合作誦讀獎”并撰寫點評詞。這個過程中，學生的朗誦興致前所未有地高漲，不斷練習和修改，朗誦作品持續更新完善。誦讀練習在網絡交流間自由生成，學生學習積極性快速迸發，學習能力有效提升（見表1）。

（二）在線平臺提供多樣化互動方式

學生在作業交互平臺上自由發布誦讀作品，師生在線發表感悟，即時點評。教師定期篩選出一部分高質量誦讀作品和點評文字納入資源庫，每學年結集成冊印制展覽，以期改變學生被動誦讀的狀態，逐步養成自主誦讀、愛好誦讀、勤于練筆的習慣。比如，為了落實讀寫結合，學生在交互平臺上分享誦讀感悟，還可在自己喜歡的感悟下面點贊，或發表評論。平臺及時獲取學生的互動信息，產生動態評分排行榜，展示現階段獲得同伴點贊數最高的學生名單。師生還可推選出“特色創作”，鼓勵學生增強創新意識。除了優秀和創意的評價標準外，教師還為鼓勵認真撰寫感悟的學生設置了“勤奮寫作”獎，系統將自動按照學生答案的字數由多到少依次排名，激勵學生花時間書寫、花精力表達。為了促進互動交流，我們還特設了“評論家”獎，以學生發表評價字數總計為評判標準，鼓勵學生多留言，提高感悟力、鑒賞力。

三、依靠智能平臺完善評價機制，提高學生獲得感

在誦讀學習中，由于學生的朗誦水平參差不齊，審美趣味存在差異，對評價的針對性需求遠高于其他學習活動。加之教學中針對某學生的誦讀問題進行糾正，無法照顧到所有學生的實際聽講情況，學生獲得感較弱。為此，教師利用智能技術設計了更科學有效的評價機制，讓每個學生都能看到自己的收獲，也讓教師及時準確地了解學生表現。

（一）全面掌握課堂細節，了解學生真實情況

在數字化教學背景下，學習評價逐漸從基于經驗的感性評價走向基于數據的理性評價。教師要充分利用技術有效挖掘和分析數據，更好地了解學生的學習情況，做出更有效的教學指導。

教師需要通過記錄、分析學生的行為和表情細節，了解學生當前的聽課投入度、課堂參與度、課程難易度等。這些僅憑教師的力量不能面面俱到、客觀詳盡。借助數據平臺的統計分析功能，教師則能一目了然地查看學生的聽課情況，從而依循客觀數據，有的放矢地改進課堂教學。比如，借助智慧課堂等技術，教師可以實現一邊記錄學生的行為和表現，如課堂互動、誦讀情況，一邊監測學生的情緒變化，如愉快、疲勞、困惑等，還可通過識別學生的視線方向、眨眼頻率等信息分析學生的課堂注意力集中程度（見表2）。教師及時獲取學生的課堂細節反饋，可為接下來教學活動的調整提供依據，有效提高教學質量。

根據智慧課堂反饋的觀測數據，我們發現，誦讀展示次數多、誦讀分貝高的學生在課堂上交流和舉手的次數較多，課堂愉悅度和專注度也更高，比如學生A；那些聲音條件不足、性格較內向的學生，他們的課堂參與度低，甚至誦讀展示次數為零，走神和疲勞等負面情緒占比偏高，比如學生C。基于此，教師可以基于觀測數據，根據不同學生情況，及時調整教學策略，不斷完善教學活動，進行有針對性的指導。

（二）依據數據合理歸因，及時調整評價機制

導致以上情況的主要原因，主要歸結于誦讀課的特殊性。部分學生朗誦表現力欠佳，不是通過誦讀指導就能達到要求的。這與學生的性格、嗓音條件等有關，不是短時間內能夠改變，甚至是無法改變的。那么，這就導致學生在誦讀展示時得低分，長此以往，他們在誦讀課上沒有獲得感，學習興趣會消磨殆盡。這就需要我們針對不同條件的學生進行更具針對性的評價——將評價分為對誦讀表演的評價和對誦讀解說的評價。具備聲音表現力和表演能力的學生可選擇誦讀表演進行展示；在聲音表現上有困難，但能夠用文字描述出詩文每字每句應該怎么讀并闡明原因的學生，可選擇誦讀解說進行展示。

兩套評價機制，針對兩種表現形式給出客觀、具體的評價，雖然評分標準不一，但指向的教學目標是一致的，可謂殊途同歸。下面截取部分評價量表進行說明 （見表3、表4）。

同樣是針對目標一、二的評價，誦讀表演評價考查誦讀能力和情感表現，誦讀解說評價則考查文本理解和分析解說能力。我們將之前課堂行為表現不佳的學生C放入誦讀解說評價體系，經過一個月的教學試驗，再對學生C進行課堂觀察，發現其交流和舉手次數增多，課堂參與度明顯提高，課堂愉悅度和專注度也有所提升。這說明，在更具個性化的評價方式下，學生有更好的表現并能看到自己的進步，這樣點滴的成就感將給誦讀學習帶來動力。

四、總結與反思

在尊重誦讀內容的前提下，發揮信息技術的優勢，既有助于學生在誦讀時進行充分的感受、表達、辨識和鑒賞，鍛煉高階思維能力，又可以滿足數字時代師生教學的個性化需求。在實踐過程中，筆者發現人工智能雖然科學、高效、便捷，但缺少溫度，甚至不一定準確。教學中，教師要主動介入，給予學生人文關懷，進行更具人性化的評價，幫助學生成長。

（一）人文關懷，個性輔導

人才培養是個極其復雜的問題，人工智能只是技術工具，無法代替教師。比如，在誦讀學習任務中，有的學生在平臺上的評價總是偏低，長此以往，運用人工智能非但沒有幫助學生提高能力，反而容易挫傷學生的學習積極性。這就需要教師關注不同的學生，因材施教，有針對性地進行個性化輔導，而不是依賴冰冷的數字和冷漠的符號。教育的目的不是培養學生成為精致的答題機器，而是成為健全的人，成為身心健康的人，成為具備綜合素養的人。

（二）理性認識，正確使用

人工智能的數據分析也存在局限性，精準度值得關注。比如，教學平臺在對學生經典誦讀作業進行評價時，既定答案的文化傳統知識填空題、誦讀技巧正誤判斷題可以做到準確評分且速度極快，但詩詞鑒賞主觀題由于學生的表述不同、邏輯順序不同，人工智能的評價不一定準確。甚至固定答案的填空題，因為學生書寫卷面因素，也會影響數據對比的準確性，從而存在輸出評價偏差。可見，人工智能給出的結論并非絕對真實、準確，依然需要大量測試。這就需要教師理性認識，拒絕盲從，發揮人的主觀能動性，使人工智能切實服務于教學。

以教育數字化為支撐開展經典誦讀教學實踐是符合信息時代發展潮流的選擇，是提高學生誦讀興趣、培養學生誦讀能力、提高學生綜合素養的科學選擇。教師的教學活動最終要指向學生精神生命的自由成長。教師要將精準數據與人文關懷有機融合，讓人工智能真正為學生服務、為教師服務，這樣“學生為中心”的理念才能更好地在數字化教學中得到落實。

注：本文系北京市教育學會“十四五”教育科研課題2021年度規劃課題“高中經典誦讀課程的建設與實施研究”（課題編號：HDYB2021-015）的階段性研究成果。

（作者蔡可人系北京市八一學校高中語文教師、海淀區語文學科帶頭人、一級教師；陳魏俊系北京市八一學校高中語文教師、北京市語文學科骨干教師、高級教師）

責任編輯：孫建輝