深度閱讀賦能語(yǔ)文情感教育實(shí)踐

在全面推進(jìn)素質(zhì)教育的背景下，情感培育已成為塑造學(xué)生綜合素質(zhì)的關(guān)鍵路徑，并日益受到教育實(shí)施者的重視。尤其在初中語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域，情感教育對(duì)學(xué)生價(jià)值觀塑造與人格發(fā)展意義深遠(yuǎn)。然而，當(dāng)前的情感教育在教學(xué)實(shí)踐中面臨邊緣化困境，缺乏應(yīng)有的深度與實(shí)效。基于此，深度閱讀教學(xué)法為學(xué)生深入文學(xué)肌理、感悟作者的情感宇宙提供了情感體驗(yàn)場(chǎng)域，進(jìn)而使他們的情感視野拓寬，逐步形成積極的情感態(tài)度與價(jià)值取向。

初中語(yǔ)文情感教育的理論基礎(chǔ)

在初中語(yǔ)文教學(xué)中融入情感教育，目的是塑造學(xué)生的審美、倫理以及社會(huì)等多方面的情感素養(yǎng)，進(jìn)而推動(dòng)他們的情感向積極方向演進(jìn)。在此過(guò)程中，對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行深入閱讀、創(chuàng)作以及賞析等形式必不可少。支撐這一教育理念的有四大理論基石。首先是人本主義心理學(xué)，其注重個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)與情感體驗(yàn)的核心地位，教師應(yīng)看到學(xué)生的情感需求，并善用文學(xué)佳作引領(lǐng)他們感悟多樣的情感，促進(jìn)其情感的成熟與個(gè)性的豐滿。其次，情感認(rèn)知理論指出情感與認(rèn)知具有互動(dòng)性，教師需注重學(xué)生在文本理解與情感體驗(yàn)方面的同步提升。再者，社會(huì)文化理論強(qiáng)調(diào)了社會(huì)環(huán)境對(duì)情感的塑造作用，在教學(xué)中融入文化背景可增強(qiáng)學(xué)生的社會(huì)與文化認(rèn)同。最后，情感教育理論倡導(dǎo)教育著眼于情感成長(zhǎng)，情感培育是促進(jìn)學(xué)生全面成長(zhǎng)的基石。

1.深度閱讀的定義與特點(diǎn)

深度閱讀指的是在閱讀的深層次實(shí)踐中，讀者探究文本背后深意、洞察作者本意、感受文中情緒波動(dòng)，并展開(kāi)批判性與創(chuàng)造性思維活動(dòng)。其顯著特點(diǎn)如下：首要是主動(dòng)性，即讀者積極參與文本意義的挖掘，主動(dòng)探求線索與內(nèi)涵，而非機(jī)械地接收信息；其次是深入性，深度閱讀不能止步于表層理解，而是探究文本的深層結(jié)構(gòu)，領(lǐng)悟言外之意；批判性是其核心，即讀者深思文本內(nèi)容，評(píng)判作者立場(chǎng)；最后是創(chuàng)造性，深度閱讀不僅促進(jìn)了知識(shí)的吸收，更助力了知識(shí)的新生。學(xué)生讀者通過(guò)深度閱讀可以激發(fā)獨(dú)立思考能力，培育創(chuàng)新精神。

2.初中語(yǔ)文教學(xué)中情感教育存在的問(wèn)題

初中語(yǔ)文教學(xué)中，情感教育的實(shí)施途徑還比較單一，通常局限于對(duì)文學(xué)作品的剖析與探討，鮮少融入多元化的教育方法與策略。此外，缺乏系統(tǒng)性的布局與設(shè)計(jì)，教學(xué)中隨機(jī)性過(guò)強(qiáng)，缺乏明確的目標(biāo)與評(píng)估機(jī)制，這些都阻礙了情感教育的持續(xù)與深化。教師在心理學(xué)基礎(chǔ)、情感引導(dǎo)技巧及人文關(guān)懷方面的專業(yè)知識(shí)缺失與不足，也影響了教學(xué)質(zhì)量。此外，教師缺乏對(duì)多媒體資源、實(shí)踐活動(dòng)等拓展情感教育的實(shí)踐策略的有效運(yùn)用，難以滿足差異化的情感需求和體驗(yàn)，降低了情感教育的實(shí)際效果。在社會(huì)與家庭層面，大眾對(duì)情感教育理解不足、配合不力，未能形成有效的支持網(wǎng)絡(luò)。

深度閱讀在初中語(yǔ)文情感教育中的作用

1.深度閱讀豐富學(xué)生的情感體驗(yàn)

深度閱讀不僅僅是領(lǐng)悟文章的字面意思，更涉及對(duì)作者深層情感的把握、態(tài)度的洞察以及文本文化內(nèi)涵的探究。在這一過(guò)程中，通過(guò)對(duì)文學(xué)作品中的人物、故事線索以及核心議題的細(xì)致剖析，學(xué)生們能夠觸及如歡愉、哀愁、憤慨以及憐憫等多樣的情緒層面，擴(kuò)充他們的情感庫(kù)，促進(jìn)他們與文本產(chǎn)生深層次的情感共振，進(jìn)而促進(jìn)其同理心與情感領(lǐng)悟能力的提升。同時(shí)，深度閱讀能喚醒想象力，讓學(xué)生超越自身生活經(jīng)驗(yàn)的局限，抵達(dá)更為豐富多彩的情感天地。

2.深度閱讀與情感態(tài)度的形成

情感態(tài)度理論在19世紀(jì)60年代被首度提出，個(gè)體對(duì)于特定對(duì)象或事物所持的心理傾向和情感評(píng)判被定義為情感態(tài)度。深度閱讀的教學(xué)手段對(duì)培育學(xué)生正面情感態(tài)度起到重要作用，促進(jìn)學(xué)生深刻領(lǐng)悟作者的思想感情，進(jìn)而與其產(chǎn)生情感共鳴。此外，深度閱讀還能提升學(xué)生的批判性思維能力，通過(guò)對(duì)文本所展現(xiàn)的多重視角進(jìn)行剖析和鑒賞，讓學(xué)生形成獨(dú)到的情感態(tài)度和正確的價(jià)值觀。

3.深度閱讀在培養(yǎng)審美情感中的作用

在審美活動(dòng)的范疇內(nèi)，人們產(chǎn)生諸如美感、崇高感以及悲劇感等情感體驗(yàn)，即審美情感。在塑造學(xué)生審美情感的過(guò)程中，深度閱讀起到重要作用。學(xué)生通過(guò)深度品鑒不同文學(xué)體裁與風(fēng)格的作品，得以觸及美的多種展現(xiàn)形式與技巧，進(jìn)而促進(jìn)其審美感知與鑒賞能力的提升。舉例來(lái)說(shuō)，品讀古詩(shī)詞能使學(xué)生領(lǐng)悟語(yǔ)言的韻律與意境之美；沉浸于現(xiàn)實(shí)主義小說(shuō)，能使他們領(lǐng)略現(xiàn)實(shí)主義的深邃與批判精神。此外，深度閱讀也具有激發(fā)學(xué)生想象力和創(chuàng)造力的作用，助力他們?cè)陂喿x探索中領(lǐng)悟美、創(chuàng)造美，從而全面提升審美情感境界。

基于深度閱讀的初中語(yǔ)文情感教育實(shí)踐策略

1.教師角色轉(zhuǎn)變與深度閱讀引導(dǎo)

在深度閱讀的教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)超越傳統(tǒng)的知識(shí)傳遞者角色，擔(dān)任啟發(fā)思考和激發(fā)情感的向?qū)А＝處熜杞柚釂?wèn)、探討以及反思等手段，引領(lǐng)學(xué)生深入文本探尋作者的情感立場(chǎng)與價(jià)值理念；激勵(lì)學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立思考、表達(dá)獨(dú)到見(jiàn)解并適時(shí)傳授解讀文本的策略與技巧，以助力學(xué)生深刻領(lǐng)會(huì)文本內(nèi)涵。更進(jìn)一步，教師應(yīng)重視學(xué)生在閱讀中的情感參與，指導(dǎo)他們把文本內(nèi)容與個(gè)人經(jīng)歷結(jié)合，實(shí)現(xiàn)情感的共鳴和個(gè)人的內(nèi)在成長(zhǎng)。

以初中語(yǔ)文教材八年級(jí)上冊(cè)《背影》一課為例，該文借描繪父親離別之際的背影，深情地展現(xiàn)了父愛(ài)的厚重。在教學(xué)實(shí)踐中，教師可精心策劃一連串啟發(fā)性問(wèn)題，引領(lǐng)學(xué)生深入文本探究，如設(shè)問(wèn)“文中的哪些細(xì)膩筆觸讓你體會(huì)到了父親深沉的愛(ài)意”“作者為何在文中屢次提及淚眼”。在互動(dòng)環(huán)節(jié)以小組活動(dòng)形式，讓學(xué)生講述自己與父母間的動(dòng)人故事，與《背影》的情感產(chǎn)生共鳴。反思環(huán)節(jié)可讓學(xué)生思索并記錄對(duì)父母的關(guān)懷與感激，以及未來(lái)如何更好地傳遞親情與愛(ài)意。教師還可指導(dǎo)學(xué)生利用語(yǔ)境推斷詞義，如剖析“蹣跚”一詞在文中的具體意味；通過(guò)角色扮演感知文本中的情緒轉(zhuǎn)變，例如請(qǐng)一位學(xué)生扮演父親角色，體味父子離別的心情。學(xué)生還可撰寫(xiě)短文講述父母在其成長(zhǎng)中的影響并與《背影》中的情感進(jìn)行對(duì)照。這樣的教學(xué)安排，可使學(xué)生深刻領(lǐng)會(huì)文本，并將閱讀與生活結(jié)合，實(shí)現(xiàn)情感共鳴與自我提升。在這一過(guò)程中，教師的角色也從知識(shí)傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)引導(dǎo)者。

2.創(chuàng)設(shè)情境激發(fā)情感共鳴

在教育學(xué)領(lǐng)域，構(gòu)建特定情境被認(rèn)為是喚起學(xué)生內(nèi)心情感共鳴的重要策略之一。教育工作者可借助多媒體放映、模擬角色體驗(yàn)以及場(chǎng)景再現(xiàn)等多樣化手段，引領(lǐng)學(xué)生沉浸于課文描繪的場(chǎng)景。以描寫(xiě)自然景觀的文學(xué)作品為例，播映相關(guān)自然風(fēng)光的影片能更好地創(chuàng)造出身在其中的體驗(yàn)感。同理，面對(duì)歷史文本的學(xué)習(xí)，可以引導(dǎo)學(xué)生參與角色扮演活動(dòng)，使其從歷史人物的視角出發(fā)進(jìn)行感悟與思索。此種情境的精心設(shè)計(jì)極大地促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)涵的準(zhǔn)確把握，并有效加深了情感上的共鳴。

再以語(yǔ)文教材九年級(jí)下冊(cè)《出師表》一課為例，該文不僅飽含濃厚的家國(guó)情懷，更凝聚了深邃的智慧。透過(guò)諸葛亮的親身敘述，淋漓盡致地展現(xiàn)了他的忠心耿耿以及對(duì)國(guó)家民眾的深切憂慮。為了引導(dǎo)學(xué)生深入領(lǐng)略該文的豐富內(nèi)涵，教師可以設(shè)計(jì)如下教學(xué)情境：運(yùn)用多媒體播放描繪三國(guó)時(shí)代的歷史視頻片段，使學(xué)生對(duì)該文的歷史時(shí)期有初步感知；通過(guò)展示三國(guó)時(shí)期的地理與戰(zhàn)事圖像，幫助學(xué)生把握諸葛亮所面對(duì)的歷史境遇；在角色扮演環(huán)節(jié)，可將學(xué)生分為數(shù)個(gè)小組，每組選取《出師表》中的部分內(nèi)容進(jìn)行演繹，讓學(xué)生更真切地感悟諸葛亮的忠義思想和家國(guó)情懷；教師可構(gòu)建蜀漢議政廳的模擬環(huán)境，供學(xué)生商討國(guó)是，更好地沉浸在《出師表》的情感敘事中。這些教學(xué)情境的巧妙設(shè)計(jì)有助學(xué)生準(zhǔn)確把握文章深意、激發(fā)情感共鳴，教學(xué)成效也因此更為顯著。

3.選擇與組織深度閱讀材料

閱讀材料的篩選與組織在深度閱讀教學(xué)過(guò)程中扮演著重要角色。尤其是在情感教育的實(shí)踐中，教育工作者需細(xì)致篩選那些能觸動(dòng)人心、激發(fā)深層思考的文本。傳世文學(xué)作品、杰出當(dāng)代文章及富有哲理的詩(shī)篇都是很好的范本。在材料選取過(guò)程中，教師需兼顧學(xué)生的年齡特征、個(gè)人偏好及理解能力，保證所選文本既具有挑戰(zhàn)性又容易被學(xué)生接納。針對(duì)教學(xué)的具體需求，教師可以對(duì)所選閱讀內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整或創(chuàng)新，讓文本既貼合教學(xué)宗旨又契合學(xué)生的實(shí)際需求，從而更有效地促進(jìn)深度閱讀教學(xué)成效的顯現(xiàn)。

以語(yǔ)文教材九年級(jí)上冊(cè)《故鄉(xiāng)》一課為例，該文不僅是作者魯迅對(duì)封建社會(huì)的批判和國(guó)民性的喚醒，其文采飛揚(yáng)、情真意切，實(shí)為情感教學(xué)的佳作。教師可有序安排多樣化的教學(xué)環(huán)節(jié)，引領(lǐng)學(xué)生深入領(lǐng)略文本精髓并喚起內(nèi)心共鳴。課前，教師可鼓勵(lì)學(xué)生開(kāi)展預(yù)讀，同時(shí)拋出探討個(gè)人對(duì)故鄉(xiāng)的情感聯(lián)結(jié)、故鄉(xiāng)在人生旅途中的意義等數(shù)個(gè)開(kāi)放式議題。此舉意在喚起學(xué)生的思考熱情，帶著探索的心態(tài)投入閱讀。課中，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本精讀細(xì)析，尤其對(duì)重要段落和詞句要進(jìn)行深入解讀。例如，對(duì)魯迅筆下故鄉(xiāng)變遷的描繪—“我所記憶中的故土并非如此，我的故土要美好得多”—進(jìn)行剖析，讓學(xué)生更好地感悟作者對(duì)故鄉(xiāng)變遷的哀思及其背后的深遠(yuǎn)寓意。教師還可讓學(xué)生扮演少年閏土、成年閏土等角色，幫助他們?nèi)姘盐杖宋锏男愿衽c情感轉(zhuǎn)變，從而深入理解文章主旨。這樣的教學(xué)策略不僅能讓學(xué)生對(duì)《故鄉(xiāng)》有更深層次的認(rèn)知，也在情感教育方面發(fā)揮了實(shí)效，激發(fā)出學(xué)生的閱讀熱情與深度思維的能力。

4.引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度閱讀與反思

深度閱讀是一場(chǎng)充滿挑戰(zhàn)性的認(rèn)知之旅，學(xué)生要超越對(duì)文字淺表的解讀，深入至文本的核心，探尋其中隱藏的情感色彩與深層次的意義。在深入探求的征途中，教師的作用不可或缺，他們肩負(fù)著指導(dǎo)學(xué)生提出探究性問(wèn)題、發(fā)展批判性思維以及將文本的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作用于學(xué)生個(gè)人生活與成長(zhǎng)的職責(zé)。以魯迅《藤野先生》一課為例，該文不僅是對(duì)教師形象的一段追憶，更是對(duì)教育核心價(jià)值的深刻探討。閱讀此篇后，教師應(yīng)激勵(lì)學(xué)生深思魯迅關(guān)于教育的獨(dú)到見(jiàn)解。在文中，魯迅既展現(xiàn)了對(duì)于教育的崇敬與對(duì)知識(shí)的渴求，也揭露了當(dāng)時(shí)教育領(lǐng)域的問(wèn)題。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生思考：在當(dāng)下社會(huì)，教育對(duì)個(gè)人成長(zhǎng)的意義是否發(fā)生了變遷？我們?nèi)绾卧诂F(xiàn)代教育體系中定位自我？此種深層次的閱讀與省思不僅有助于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升，還能在情感層面促進(jìn)他們成長(zhǎng)。學(xué)生通過(guò)審視自己的學(xué)習(xí)態(tài)度與方法，反思教育的影響并對(duì)未來(lái)教育產(chǎn)生新愿景，同時(shí)聯(lián)系個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)一步深化對(duì)文本的領(lǐng)悟。深度閱讀不僅是一種閱讀技巧，更是一種生活哲學(xué)，它指導(dǎo)學(xué)生在紛繁的信息海洋中尋求意義，在多樣的價(jià)值觀念中確立自我。通過(guò)此舉，學(xué)生能夠培育獨(dú)立思考能力，學(xué)會(huì)批判性分析，并在持續(xù)的反思中實(shí)現(xiàn)自我提升。

深度閱讀法對(duì)初中語(yǔ)文教學(xué)中情感教育具有重要的實(shí)踐意義，在拓展情感體驗(yàn)、塑造情感態(tài)度以及培育審美情感方面有顯著效果。具體實(shí)踐中，可采取重新定位教師職能、營(yíng)造情境喚起情感共鳴以及審慎挑選與編排深度閱讀文本等措施。這些策略可顯著提高學(xué)生的情感理解力和審美鑒賞力，促進(jìn)他們情感與智力均衡發(fā)展，也為情感教育的實(shí)施提供了明確的行動(dòng)指南。

作者單位：山東省東營(yíng)市東營(yíng)區(qū)行知實(shí)驗(yàn)學(xué)校