中職教師深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在邏輯、現(xiàn)實(shí)偏移與回歸路徑

摘 要 教師深度學(xué)習(xí)不僅能促進(jìn)個人專業(yè)發(fā)展，還能提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，得到了廣大教育工作者的高度關(guān)注和積極響應(yīng)。教師深度學(xué)習(xí)體現(xiàn)在：內(nèi)容的專技結(jié)合、方法的主動建構(gòu)和應(yīng)用的遠(yuǎn)遷移，但中職教師在學(xué)習(xí)中對這一邏輯認(rèn)識不到位，經(jīng)常會出現(xiàn)被動學(xué)習(xí)、淺層學(xué)習(xí)、低效學(xué)習(xí)等問題。職業(yè)學(xué)校應(yīng)合理運(yùn)用價(jià)值驅(qū)動、問題驅(qū)動、項(xiàng)目驅(qū)動等策略化解中職教師學(xué)習(xí)問題，提高教師的學(xué)習(xí)意識與能力。通過“批判性閱讀、智慧性教學(xué)、反思性教研、創(chuàng)造性寫作”四條路徑，引導(dǎo)教師主動、持續(xù)、深度學(xué)習(xí)，不斷淬煉其高階思維，提升“雙師”素養(yǎng)，推動職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。

關(guān)鍵詞 中職教師；深度學(xué)習(xí)；專業(yè)能力；職業(yè)教育

中圖分類號 G715 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2025）08-0076-05

深度學(xué)習(xí)源于計(jì)算機(jī)科學(xué)、人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)和人工智能領(lǐng)域，20世紀(jì)70年代被引入教育領(lǐng)域。深度學(xué)習(xí)使學(xué)習(xí)者能夠批判地學(xué)習(xí)新思想和事物，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中做出決策和解決問題[1]。相對于淺層學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)注重知識的批判性理解，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容的有機(jī)結(jié)合，重視學(xué)習(xí)的遷移運(yùn)用和問題解決。教師隊(duì)伍是發(fā)展職業(yè)教育的第一資源，是支撐新時代國家職業(yè)教育改革的關(guān)鍵力量。深度學(xué)習(xí)不僅僅是一種學(xué)習(xí)方式，更是一種教育理念。“深度”的精髓在于知識系統(tǒng)全面、理解關(guān)聯(lián)透徹、應(yīng)用遷移嫻熟。中職教師深度學(xué)習(xí)源于自我認(rèn)知沖突，是主動式參與問題解決，旨在淬煉其高階思維能力。在職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展背景下，不會深度學(xué)習(xí)的中職教師，難以正確、有效地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)式、探究式、開放式學(xué)習(xí)。因此，提高中職教師深度學(xué)習(xí)的意識和能力，對于促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展具有重要意義。

一、中職教師深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在邏輯

（一）知識的邏輯：TPACK與職業(yè)共融

1986年，舒爾曼（LeeS.Shulman）率先提出了“學(xué)科教學(xué)知識”（PCK）的概念，強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)中除了學(xué)科知識（CK）外，還應(yīng)包含教學(xué)知識（PK）。經(jīng)過數(shù)十年的研究與實(shí)踐，PCK理論逐漸發(fā)展出三個重要方向：學(xué)科教學(xué)知識（PCKg）、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）和全球化教學(xué)內(nèi)容知識（GPACK）[2]。其中，學(xué)科教學(xué)知識作為當(dāng)代教育技術(shù)與學(xué)科教學(xué)知識相結(jié)合的產(chǎn)物，尤為引人矚目。鑒于職業(yè)教育的跨界性，中職教師在深度學(xué)習(xí)過程中，需要關(guān)注與生產(chǎn)、崗位相關(guān)的職業(yè)知識和經(jīng)驗(yàn)，將專業(yè)知識融入企業(yè)生產(chǎn)實(shí)際中，以深化對知識的理解，促進(jìn)職業(yè)知識與學(xué)科教學(xué)知識融合，確保學(xué)習(xí)內(nèi)容的全面性、系統(tǒng)性。

（二）學(xué)習(xí)的邏輯：建構(gòu)與實(shí)踐同頻

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的四大要素是“情境、合作、會話和意義建構(gòu)”[3]，情境乃學(xué)習(xí)框架之基石，合作與對話為驅(qū)動引擎，意義建構(gòu)為核心目標(biāo)。作為知識的傳遞者和引領(lǐng)者，中職教師學(xué)習(xí)的目的不應(yīng)滿足于“惰性知識”的淺嘗輒止，而是致力于知識的系統(tǒng)理解及遷移應(yīng)用，進(jìn)而更好地服務(wù)教育教學(xué)工作。鑒于職業(yè)教育具有高度實(shí)踐性的特征，教材、活頁手冊及數(shù)字資源內(nèi)容多與企業(yè)生產(chǎn)緊密相關(guān)，這需要教師具備較強(qiáng)的專業(yè)理論知識及豐富的操作實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)然，深化知識與技能的方式有多種，教師可通過內(nèi)省對話激活舊知識，抑或與同行或產(chǎn)業(yè)導(dǎo)師共謀發(fā)展。將學(xué)習(xí)內(nèi)容與生產(chǎn)、生活情景緊密結(jié)合，新知識才能更好地同化與順應(yīng)到教師已有的知識體系中，促進(jìn)學(xué)習(xí)深化，最終實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的終極追求。

（三）教學(xué)的邏輯：傳授向喚醒的轉(zhuǎn)變

“師者，傳道授業(yè)解惑也”。職業(yè)學(xué)校教師的解惑遠(yuǎn)超越了書本的局限與技能的演示，它深刻觸及了教育的靈魂——不是單向的知識灌輸，而是學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)潛能的激活。現(xiàn)代職業(yè)教育迫切需要改變原有的教學(xué)模式，將焦點(diǎn)從單純的知識積累轉(zhuǎn)向?qū)W生的全面發(fā)展，實(shí)現(xiàn)由“知識本位”向“能力與人本并重”的深刻轉(zhuǎn)型。“當(dāng)教師成為他們自己教學(xué)的學(xué)習(xí)者，學(xué)生成為他們自己的教師時”[4]，授業(yè)之藝方達(dá)至化境。教師不只是知識的傳授者，還是思想的喚醒者、道德的引路人。中職教師應(yīng)堅(jiān)持立德樹人的理念，回歸教育本真，以“人”為邏輯起點(diǎn)，注重學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀的啟迪，深耕課程思政的沃土，承擔(dān)好新時代“傳道”的重任。

二、中職教師深度學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)偏移

（一）情感調(diào)節(jié)失衡，趨向被動學(xué)習(xí)

動機(jī)的自我決定理論認(rèn)為，外部動機(jī)分為外部調(diào)節(jié)、內(nèi)攝調(diào)節(jié)、認(rèn)同調(diào)節(jié)和整合調(diào)節(jié)[5]，其中整合調(diào)節(jié)作為橋梁，旨在將外在激勵內(nèi)化為個體自主學(xué)習(xí)的動力源泉，對教師群體的主動學(xué)習(xí)具有催化作用。然而，現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)在于，教師的外部整合調(diào)節(jié)潛能受限，學(xué)校層面的培訓(xùn)及教研活動深度不夠，往往難以有效激發(fā)其內(nèi)在學(xué)習(xí)動力。更為嚴(yán)峻的是，內(nèi)源動力的匱乏使得中職教師的學(xué)習(xí)需求易于在外界不利因素的侵蝕下，從主動探索滑向被動應(yīng)付。從宏觀視角審視，盡管國家層面對職業(yè)教育質(zhì)量提升寄予厚望，但社會認(rèn)知的偏見導(dǎo)致職業(yè)教育認(rèn)可度低，教師職業(yè)滿意度與歸屬感缺失，進(jìn)而削弱了其職業(yè)奉獻(xiàn)精神與教育使命感。從微觀層面看，教師面臨的則是學(xué)科教學(xué)知識與職教實(shí)踐的融合難題，具體表現(xiàn)為構(gòu)建貼近生產(chǎn)、生活教學(xué)情境的能力不足，課堂成效難以達(dá)到預(yù)期，阻礙了中職教師內(nèi)在學(xué)習(xí)動力的激發(fā)與維系。

（二）學(xué)習(xí)視野狹窄，呈現(xiàn)淺層學(xué)習(xí)

從認(rèn)知維度審視，視野的廣度與深度是知識信息理解與認(rèn)知的基石。教師的視野主要集中在教育理念、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生發(fā)展、教學(xué)研究以及職業(yè)發(fā)展幾個維度。然而，當(dāng)前中職教師視野明顯存在不足。一是教育理念之囿。職校專家引領(lǐng)與名師效應(yīng)稀缺，骨干教師常陷于傳統(tǒng)思維窠臼，缺乏過程哲學(xué)與關(guān)系哲學(xué)的深度滋養(yǎng)，難以在思想激蕩與觀念革新中催生新銳教育智慧。二是新質(zhì)生產(chǎn)力接觸之隔閡。教師鮮有機(jī)會觸及前沿科技知識與尖端裝配制造技術(shù)，校企合作的淺表化限制了實(shí)踐的舞臺，科研創(chuàng)新與技術(shù)迭代因而步履維艱。三是數(shù)字素養(yǎng)短板凸顯。在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，中職教師數(shù)字化資源開發(fā)、應(yīng)用的能力有限，對教育數(shù)字化變革的敏銳感知與駕馭能力不強(qiáng)，成為教學(xué)創(chuàng)新的沉重枷鎖。教師學(xué)習(xí)視野的狹窄，限制了其理解的深度與學(xué)習(xí)的縱深推進(jìn)，致使學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出淺層的態(tài)勢，難以觸及知識的深邃內(nèi)核。

（三）遷移轉(zhuǎn)化不力，陷入低效學(xué)習(xí)

作為知識汲取與應(yīng)用的動態(tài)過程，認(rèn)知的核心在于學(xué)習(xí)過程中對知識遷移的應(yīng)用。教師既是知識的探求者，又是智慧的播撒者，必須具備“雙重遷移”的能力：一是“吸納之遷”，即從浩瀚書海中提煉符號化知識，內(nèi)化于心；二是“傳授之遷”，即將所學(xué)智慧外化于行，啟迪學(xué)生掌握學(xué)習(xí)之道。多數(shù)中職教師深諳知識更迭的重要性，積極參加各級各類培訓(xùn)及企業(yè)實(shí)踐，力求技能與知識并蓄并進(jìn)，實(shí)現(xiàn)自我超越。然而，他們在深化教育角色認(rèn)知的道路上往往一知半解，過度依賴模式復(fù)制，教學(xué)視野局限于既定的三維目標(biāo)框架內(nèi)，忽視了學(xué)法遷移的關(guān)鍵一環(huán)。這無形中束縛了學(xué)生學(xué)習(xí)潛能的釋放，導(dǎo)致學(xué)習(xí)成果的實(shí)際轉(zhuǎn)化效率大打折扣，難以適應(yīng)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)實(shí)要求。

三、中職教師深度學(xué)習(xí)的策略思考

邁克卡（Mckeachie）等人將學(xué)習(xí)策略概括為：認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、資源管理策略。根據(jù)中職教師深度學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，本文提出促進(jìn)教師深度學(xué)習(xí)的策略，見表1。首先，要解決情感認(rèn)同，增強(qiáng)學(xué)習(xí)意志，即解決“是否學(xué)”的問題。主動學(xué)習(xí)作為淺層被動學(xué)習(xí)的鮮明分界線，其核心驅(qū)動力根植于教師的情感認(rèn)同與學(xué)習(xí)意志，這恰恰契合了資源管理策略的精髓，強(qiáng)調(diào)自我激勵與資源的最優(yōu)配置。其次，要圍繞育人主線解決教學(xué)困境，即解決“學(xué)什么”的問題。彭文波認(rèn)為教師的學(xué)習(xí)策略應(yīng)以“知識轉(zhuǎn)化為核心”[6]，其內(nèi)涵是“信息加工”，屬于“認(rèn)知”策略。最后，要以項(xiàng)目形式保障學(xué)習(xí)品質(zhì)，即解決“如何學(xué)”的問題。在沒有壓力的情況下，教師學(xué)習(xí)難免會松懈，遵循PDCA管理原則，有目標(biāo)、有計(jì)劃、有檢查地開展學(xué)習(xí)，才能促進(jìn)學(xué)習(xí)的持續(xù)深入。

（一）價(jià)值驅(qū)動喚醒學(xué)習(xí)意識

依據(jù)期望理論的核心邏輯，人的行為動力源于對結(jié)果的深切期望，期望價(jià)值的高低直接決定了行為的強(qiáng)度與持久性。中職教師學(xué)習(xí)受國家政策、社會文化、學(xué)校環(huán)境及人際關(guān)系等多重因素交織作用的影響，任何單一因素的變動，都可能影響教師深度學(xué)習(xí)進(jìn)程。為有效應(yīng)對這一挑戰(zhàn)，職業(yè)學(xué)校需構(gòu)建綜合應(yīng)對體系，打造有利于教師主動學(xué)習(xí)、專業(yè)發(fā)展的人文環(huán)境。首先，應(yīng)組織教師走進(jìn)工業(yè)園區(qū)、高新企業(yè)，實(shí)地考察行業(yè)現(xiàn)狀與技術(shù)發(fā)展趨勢，以增強(qiáng)其技術(shù)育人的責(zé)任感和使命感。其次，應(yīng)引導(dǎo)教師制定專業(yè)成長的長期愿景與短期目標(biāo)，如省、市、區(qū)級學(xué)術(shù)榮譽(yù)評定，來提升教師專業(yè)成長的期望價(jià)值，進(jìn)而增強(qiáng)教師的歸屬感和幸福感。再次，精心策劃一系列經(jīng)驗(yàn)分享與交流活動，如邀請名師、技能大賽獲獎?wù)叩确窒沓砷L經(jīng)歷與比賽感悟，通過榜樣的力量提升教師學(xué)習(xí)自我效能感。最后，社會和學(xué)校要大力宣傳職業(yè)教育，積極營造崇尚技能、尊重勞動的社會風(fēng)尚，增強(qiáng)教師的職業(yè)認(rèn)同感。

（二）問題驅(qū)動促進(jìn)高階思維

問題解決是深度學(xué)習(xí)的基本模式[7]。教師的專業(yè)成長更多依托于非正式環(huán)境，其中，問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)（PBL）模式貫穿其日常工作的始終。美國課程研究者威金斯（Wiggins）認(rèn)為，理論知識的簡單應(yīng)用是“近遷移”，知識“遠(yuǎn)遷移”是原理一般化過程。換言之，教師的深度學(xué)習(xí)，正是知識“遠(yuǎn)遷移”的生動實(shí)踐。鑒于此，職業(yè)學(xué)校教師應(yīng)深刻且系統(tǒng)地把握教育教學(xué)理論與職業(yè)技能，靈活運(yùn)用發(fā)散思維、批判思維和全局思維去審視、反思、理解具體問題，于困惑與挑戰(zhàn)中促成知識的“遠(yuǎn)遷移”。優(yōu)秀的職校教師，不僅是技藝精湛的匠人，更是啟迪學(xué)生心智的引路人，致力于傳授深度學(xué)習(xí)的藝術(shù)。因此，教師應(yīng)打破傳統(tǒng)教學(xué)中結(jié)構(gòu)良好、單科獨(dú)進(jìn)的局限，精心構(gòu)建結(jié)構(gòu)復(fù)雜、跨學(xué)科融合的情境案例，將專業(yè)知識無縫對接技能實(shí)踐，職業(yè)素養(yǎng)悄然融入日常行為，讓學(xué)生在“非良性問題結(jié)構(gòu)”的錘煉中，提升解決問題的能力。

（三）項(xiàng)目驅(qū)動保障學(xué)習(xí)品質(zhì)

在追求時間、質(zhì)量與成本最優(yōu)化的要求中，項(xiàng)目化管理不僅重塑了工作模式，更成為驅(qū)動學(xué)習(xí)品質(zhì)躍升的新引擎。教師的深度學(xué)習(xí)并非一蹴而就，需雙軌驅(qū)動予以保障。其一是要憑借匠心獨(dú)運(yùn)的活動策劃，營造豐富多彩的學(xué)習(xí)環(huán)境，為教師鋪設(shè)一條沉浸式的學(xué)習(xí)體驗(yàn)之路；其二是通過堅(jiān)持不懈地實(shí)踐磨礪，提升堅(jiān)定的深度學(xué)習(xí)能力。項(xiàng)目是教師深度學(xué)習(xí)最為理想的試煉場與展示臺。學(xué)校應(yīng)積極構(gòu)建跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的項(xiàng)目，如教學(xué)創(chuàng)新競技場、技能精英挑戰(zhàn)賽、創(chuàng)意孵化生態(tài)圈等，讓項(xiàng)目成為揚(yáng)帆遠(yuǎn)航的巨輪。同時，要強(qiáng)化項(xiàng)目的外部引導(dǎo)與精細(xì)管理，每個項(xiàng)目從孕育到成果驗(yàn)收，應(yīng)基于一定的時間框架，目標(biāo)明確，任務(wù)清晰，再輔以詳盡的實(shí)施藍(lán)圖。將學(xué)習(xí)、教學(xué)和科研置于項(xiàng)目框架下，不僅賦予了深度學(xué)習(xí)更強(qiáng)的組織性與系統(tǒng)性，還能促進(jìn)教師個人與團(tuán)隊(duì)共同成長。

四、中職教師深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐路徑

《禮記·中庸》中關(guān)于學(xué)習(xí)的論述有“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”。學(xué)習(xí)要廣泛涉獵，有針對性地提問請教，會全面思考問題，有清晰的判斷力，能用學(xué)到的知識指導(dǎo)實(shí)踐。古典中哲理蘊(yùn)含著學(xué)習(xí)不斷遞進(jìn)的過程，從閱讀到應(yīng)用是深度學(xué)習(xí)的最佳路徑。結(jié)合中職學(xué)校教師的工作特征，本文提出中職教師深度學(xué)習(xí)的路徑，見圖1。

（一）批判性閱讀

2022年4月23日，習(xí)近平總書記在首屆全民閱讀大會的賀信中指出，閱讀是人類獲取知識、啟智增慧、培養(yǎng)道德的重要途徑。有研究表明，傳統(tǒng)的閱讀是淺閱讀，是無法取代和逾越的。中職教師應(yīng)博覽群書，多讀一些名著，掌握經(jīng)典的教育理念；學(xué)習(xí)先進(jìn)的專業(yè)技術(shù)，緊隨科技發(fā)展的時代浪潮；讀懂教育名家的論壇留言、博客文章，了解教育的前沿與動態(tài)。廣泛地閱讀能增長知識的“寬度”，提升教師文化素養(yǎng)和教育情懷，激活教師主動學(xué)習(xí)的動機(jī)，也只有做到“博學(xué)之”，教師的視野才會開闊，隱晦的知識才能娓娓道來。

批判性閱讀是深度學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。“書非盡信，疑而后真”，這是古人閱讀的智慧，在信息泛濫的時代尤其珍貴，其表現(xiàn)樣態(tài)是批判性閱讀。以職業(yè)學(xué)校教材選用為例，有些教材中專業(yè)應(yīng)用軟件滯后，在科技迅猛發(fā)展的當(dāng)下，中職教師應(yīng)選用最具有代表性的規(guī)劃教材，以學(xué)生成長為宗旨，傳播新知識、新動態(tài)。教師持之以恒地批判性閱讀，是鍛造敏銳問題意識、激發(fā)創(chuàng)造性思維、促進(jìn)矛盾和諧化解的法寶。

（二）智慧性教育

對于中職教師而言，教育教學(xué)活動就是學(xué)習(xí)最好的實(shí)踐，能在應(yīng)用知識的同時實(shí)現(xiàn)知識的增值與創(chuàng)新。數(shù)字時代教育活動最大的特征就是智慧教育。有學(xué)者指出，新時代智慧教育要在核心理念、體系結(jié)構(gòu)、教學(xué)范式、教育內(nèi)容和教育治理五個維度中創(chuàng)新[8]。中職教師深度學(xué)習(xí)應(yīng)圍繞“五個維度”實(shí)踐。在理念維度，要以學(xué)生終身發(fā)展、全面發(fā)展為前提，為每個學(xué)習(xí)者提供適合的教育，注重有教無類、因材施教、知行合一等教育思想的傳承與發(fā)展。要依據(jù)中職學(xué)生學(xué)習(xí)的客觀實(shí)際，科學(xué)評價(jià)學(xué)生，肯定學(xué)生的多樣化發(fā)展。在內(nèi)容和范式維度，中職教師應(yīng)積極投身“現(xiàn)代學(xué)徒制”的試驗(yàn)田，于企業(yè)車間、實(shí)訓(xùn)基地的實(shí)戰(zhàn)環(huán)境中，與學(xué)生并肩學(xué)習(xí)探索新設(shè)備、新技術(shù)、新材料和新工藝。在學(xué)中做、在做中學(xué)，實(shí)現(xiàn)知與行的無縫對接，讓數(shù)字化、智能化的教育實(shí)踐成為教師深化知識理解、激發(fā)創(chuàng)新活力的強(qiáng)大引擎。

智慧教學(xué)是教師智慧教育的核心環(huán)節(jié)。智慧的“教”是教師將符號化的知識、經(jīng)驗(yàn)化的技能傳授給學(xué)生的過程。為此，教師要關(guān)注深度學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制，通過生產(chǎn)案例、仿真實(shí)訓(xùn)等“情境激發(fā)”，讓學(xué)生感知與提取知識；還要關(guān)注智慧職教、超星平臺等“在線學(xué)習(xí)”的支持機(jī)制，為混合學(xué)習(xí)提供多種途徑。智慧的“學(xué)”就是學(xué)生在教師引導(dǎo)下，對知識進(jìn)行加工與理解，自主達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，高效實(shí)現(xiàn)知識構(gòu)建的過程。學(xué)生需要課堂實(shí)驗(yàn)、集中實(shí)訓(xùn)等“切身體驗(yàn)”的深度學(xué)習(xí)維持機(jī)制，還要跟崗實(shí)習(xí)、生產(chǎn)實(shí)習(xí)等“實(shí)踐參與”的促進(jìn)機(jī)制。中職教師靈活運(yùn)用“發(fā)生、支持、維持、促進(jìn)”四種機(jī)制，將知識、方法、態(tài)度巧妙地遷移到生產(chǎn)情境中，在智慧的教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)與成長，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)“雙重”遷移。

（三）反思性教研

“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”。教師的個人累積、反復(fù)思考會產(chǎn)生疊加效應(yīng)，某一時間點(diǎn)會猛然頓悟，產(chǎn)生創(chuàng)新的思路和想法，對教師知識構(gòu)建極為重要。學(xué)校在推動教師專業(yè)發(fā)展的過程中，應(yīng)設(shè)計(jì)更多的教研項(xiàng)目和課題，促進(jìn)教師反思、頓悟教學(xué)過程，開展具有反思性質(zhì)的教研活動，經(jīng)常性地收集教學(xué)策略、教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)評價(jià)中的“心得、雜談、趣事”，并形成評比、交流制度。陶行知先生曾提出：我的身體有沒有進(jìn)步？我的學(xué)問有沒有進(jìn)步？我的工作有沒有進(jìn)步以及我的道德有沒有進(jìn)步[9]？這四問是教師成長的良方。新時代職業(yè)學(xué)校教師不僅要反思個人綜合素養(yǎng)是否適應(yīng)時代要求，課堂中的教學(xué)模式是否符合學(xué)生的情感體驗(yàn)，更要反思“培養(yǎng)什么樣的人”這一根本問題。

教師的學(xué)習(xí)是一種非線性的活動，沒有預(yù)設(shè)軌跡，是教師在不同時空的系列“生成”，因此教師的學(xué)習(xí)需要考慮其持續(xù)性、異質(zhì)性、融合性[10]。可見，中職教師的深度學(xué)習(xí)不只有個體的自我反思與批判，還經(jīng)常需要同事、前輩異質(zhì)性的交流。為此，學(xué)校亟須從戰(zhàn)略高度規(guī)劃教師群體成長藍(lán)圖，構(gòu)建促進(jìn)多層次教研團(tuán)隊(duì)共生共榮的協(xié)同發(fā)展機(jī)制。教研組、備課組要積極構(gòu)建學(xué)習(xí)場域，組織教師深入開展比賽、評課、磨課；教師培訓(xùn)部門要組織名師團(tuán)隊(duì)的交流與研討；科研部門要邀請企業(yè)技術(shù)骨干和專家跨界協(xié)作。群體間的深度交流與思想激蕩，是推動教師深度學(xué)習(xí)向縱深發(fā)展的不竭動力。中職教師反思性教研活動要體現(xiàn)三個方面的專業(yè)性：一是聚焦集體智慧，集體的智慧更能體現(xiàn)“慎思之，明辨之”，能減少個人對問題的片面理解。因此，應(yīng)優(yōu)化教研組集體備課流程共享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，引入工程師、企業(yè)導(dǎo)師、產(chǎn)業(yè)教授，突出企業(yè)資源的融合與共享。二是建立標(biāo)準(zhǔn)與個性統(tǒng)一的教研模式，運(yùn)用PDCA循環(huán)機(jī)制來驅(qū)動教研項(xiàng)目品質(zhì)的提升，既重視每個成員積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，又強(qiáng)調(diào)教研工作專業(yè)化的改進(jìn)。三是聚焦深度學(xué)習(xí)的核心問題，即如何提升教師的高階思維、專業(yè)水平，以增強(qiáng)教育教學(xué)的服務(wù)意識[11]。

（四）創(chuàng)造性寫作

教師寫作是指教師對一切有意義的教育現(xiàn)象和教育問題進(jìn)行反思、提煉經(jīng)驗(yàn)，從而形成文本的過程[12]。中職教師應(yīng)圍繞以下五方面展開寫作：一是教學(xué)設(shè)計(jì)，即將信息技術(shù)融入課堂教學(xué)改革中，充分運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)、媒體、AI等技術(shù)引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)；二是教學(xué)故事，即將教育教學(xué)中感動瞬間記錄下來，包括學(xué)生技能操作得失、在生產(chǎn)車間中迸發(fā)的靈感等；三是課題研究，即以管理者視角看待職業(yè)教育，發(fā)現(xiàn)問題、提出策略、整改實(shí)施；四是教學(xué)成果，即研究教育規(guī)律及變化趨勢，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、傳播思想；五是論文及專著，即以睿智的視角推廣專業(yè)知識，凝練教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

創(chuàng)造性寫作是卓越教師的重要特征。如果說過程寫作是教師工作的“實(shí)景再現(xiàn)”，那么創(chuàng)造寫作就是“獨(dú)家視角”。創(chuàng)造寫作既要有較強(qiáng)的邏輯，還要有可以復(fù)制和推廣的經(jīng)驗(yàn)，這對教師深度學(xué)習(xí)的能力提出了較高的挑戰(zhàn)。中職教師要想在專業(yè)發(fā)展上縮小與卓越教師的差距，就必須成為教育問題的發(fā)現(xiàn)者、教育改革的推動者、教育理論的生產(chǎn)者[13]。要成為教育問題的發(fā)現(xiàn)者，就要養(yǎng)成收納素材、記錄關(guān)鍵事件的習(xí)慣，在平時的教學(xué)實(shí)踐和生產(chǎn)實(shí)訓(xùn)中要注重積累與整理，將典型案例、創(chuàng)新實(shí)踐、摘錄隨筆等規(guī)范整理，以待新一輪教學(xué)實(shí)踐中找到成果的綻放點(diǎn)。教師要成為教育改革的推動者，就應(yīng)在“三教改革”中深度實(shí)踐。美國學(xué)者揚(yáng)·莫里森（Y·Morrison）“第二曲線”理論揭示了一個基本規(guī)律，多數(shù)教師在熟悉的教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)能夠順利達(dá)成首次飛躍，步入職業(yè)生涯的“舒適區(qū)”。職校教師二次成長須深耕現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作，強(qiáng)化教學(xué)研究、課題研究、技術(shù)創(chuàng)新。教師要成為教育理論的生產(chǎn)者，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)積累向理論提升的轉(zhuǎn)變。創(chuàng)造性寫作有利于中職教師及時固化教學(xué)成果，廣泛傳播職業(yè)教育獨(dú)到見解，引領(lǐng)教育創(chuàng)新的潮流。

參 考 文 獻(xiàn)

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Inner Logic， Reality Deviation and Regression Paths of Deep Learning for Secondary Vocational Teachers

Xun Dayong

Abstract" Deep learning for teachers not only promotes personal professional development but also improves the quality of talents cultivation， attracting great attentions and positive responses from educators. Deep learning for teachers is manifested in the integration of specialized and technical knowledge in contents， active construction of methods， and far-transfer in application. However， secondary vocational teachers often lack a thorough understanding of this logic in their learning process， leading to issues such as passive learning， superficial learning and inefficient learning. Secondary vocational schools should reasonably employ strategies such as value-driven， problem-driven and project-driven approaches to address these learning issues and enhance teachers’learning awareness and abilities. By guiding teachers through the four paths of“critical reading， wise teaching， reflective research and creative writing”， we can encourage them to engage in active， continuous and deep learning， constantly refine their higher-order thinking， enhance their“double-qualified” teacher competencies， and promote high-quality development of vocational education.

Key words" secondary vocational teachers; deep learning; professional competence; vocational education

Author" Xun Dayong， senior lecturer of Xishan Secondary Vocational School in Jiangsu Province （Wuxi 214000）