新《課標》要求下小學語文“教—學—評”一體化課堂構建策略探索

摘 要：為了適應新時代對人才培養的需求，構建“教—學—評”一體化課堂已成為小學語文教育改革的重要方向。在此模式下，教學、學習與評價三者緊密相連，構成了一個相互促進、共同提升的良性循環體系。文章深入剖析了“教—學—評”一體化課堂構建的核心價值，并提出了構建這一課堂的具體路徑，包括明確教學目標、精選教學內容、注重情境教學、強化師生互動以及實施多元評價等，以期為新《課標》要求下小學語文教育提供有益參考，進而推動小學語文教育質量的全面提升。

關鍵詞：新《課標》 小學語文 “教—學—評”一體化 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2025.03.030

在當今教育改革的大背景下，《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新《課標》”）的頒布與實施為小學語文教育指明了新的方向。新《課標》強調以學生為中心，注重培養學生的核心素養和綜合能力，這對小學語文課堂的教學理念和教學方法提出了新的要求。在此背景下，“教—學—評”一體化課堂作為一種新興的教學理念，日益成為小學語文教育改革的重要關注點。因此，基于新《課標》的具體要求，深入探索如何有效實施“教—學—評”一體化課堂模式，以充分發揮其在促進學生全面發展與提高課堂教學質量方面的積極作用，成為本文的研究重點。

一、新《課標》要求下小學語文“教—學—評”一體化課堂構建的價值

1.促進學生全面發展

在新《課標》要求下，小學語文“教—學—評”一體化教學模式成功突破了傳統教學中只注重知識傳授的局限，轉而關注學生的綜合素養提升。在“教”的層面，教師通過多樣化的教學手段，如情境教學、項目式學習等，激發學生的學習興趣，培養他們的自主學習能力。在“學”的過程中，學生不僅學習語言文字知識，更通過參與、合作、探究等方式，形成批判性思維、創新能力和團隊協作能力。而“評”的環節，則通過多元評價體系，不僅評價學生的知識掌握情況，更關注其學習態度、情感發展、價值觀念等，從而為學生提供全面的反饋，幫助他們認識自我，明確成長方向。這樣的課堂環境，為學生提供了一個在知識、技能、情感態度與價值觀等多個維度上均衡發展的平臺，有力促進了他們的全面成長。

2.提高課堂教學質量

“教—學—評”一體化課堂的構建，對于提高小學語文課堂教學質量具有顯著作用。在“教”的方面，教師需根據學生的學習需求和認知水平，精心設計教學活動，確保教學內容既滿足新《課標》的要求，又與學生的生活實際緊密相連，從而增強了教學的針對性和實效性。在“學”的過程中，學生真正成為學習的主體，他們通過主動學習、合作交流等方式，深化了對知識的理解與應用，進而提高了學習效率。而在“評”的環節，通過即時反饋和持續性評價，教師能夠迅速掌握學生的學習動態，據此調整教學策略，確保教學活動始終聚焦于學生的學習需求，有效避免了“一刀切”的教學模式，真正實現了差異化教學。這一系列措施共同作用下，課堂教學質量得到了有效提升，學生的學習成果更加豐碩。

3.促進教師專業成長

新《課標》要求下小學語文“教—學—評”一體化課堂的構建，也為教師的專業成長提供了廣闊舞臺。在“教”的過程中，教師需要不斷更新教育理念，掌握現代教學技術，設計富有創意的教學活動，這促使教師不斷學習新知識，提升專業素養。在“學”的環節中，教師作為引導者，需要敏銳捕捉學生的學習動態，靈活調整教學策略，這鍛煉了教師的應變能力。而“評”的環節，要求教師具備科學的評價理念和方法，能夠客觀、全面地評價學生的學習表現，這促使教師深入研究評價理論，提升評價技能。通過參與“教—學—評”一體化課堂的實踐，教師在教學設計、課堂管理、學生評價等方面不斷積累經驗，反思成長，逐漸成長為研究型、專家型教師，為教育事業的持續發展貢獻力量。

二、新《課標》要求下小學語文“教—學—評”一體化課堂構建路徑

1.明確教學目標，統領教學活動

教學目標不僅是教學活動的導向標，更是評價任務設計的基準點，它們共同構成了“教—學—評”一體化課堂的核心框架。在小學語文教學中設計教學方案時，教師必須深入理解教材，并緊密結合新《課標》的要求，來明確每堂課的教學目標。以三年級上冊《司馬光》一課為例，教師在構建“教—學—評”一體化課堂時，需先精準把握本課的教學目標。結合課程內容、學生學情及新《課標》的規范，教師可設定以下教學目標：一是學生能夠正確、流利地朗讀課文，并達到背誦的程度；二是學生能夠理解課文內容，深入了解司馬光的人物形象，學習他遇事冷靜、機智勇敢的品質；三是學生能夠借助注釋和插圖，用自己的話完整講述故事。這些目標既明確具體，又具備可衡量性和可實現性，為整個教學活動提供了明確的指引。

在教學實施過程中，教師應確保所有環節都緊密圍繞這些教學目標進行。例如，通過“朗讀指導”環節，教師可以指導學生正確、流利地朗讀課文，為后續的背誦打下基礎；通過“角色扮演”活動，學生能夠更深入地理解課文內容，真切感受司馬光的人物形象，從而學習其優秀品質；通過“故事講述”環節，學生能夠借助注釋和插圖，用自己的語言復述故事，鍛煉語言表達能力。與此同時，評價任務也應與教學目標保持一致。教師可以通過觀察學生在朗讀、角色扮演和故事講述中的具體表現，來評價其朗讀能力、理解能力和表達能力。這些評價任務不僅有助于教師全面了解學生的學習情況，還能夠為后續的課堂教學提供有針對性的指導。通過這樣的設計，教師能夠確保“教—學—評”三者之間的緊密銜接，使學生在清晰目標的引領下，積極參與教學活動，并在評價中不斷成長和進步。

2.精選教學內容，設計學習任務

在構建“教—學—評”一體化課堂的過程中，教師需要精心挑選教材內容，并結合學生的實際情況，設計出既符合教學目標又能激發學生興趣的學習任務，從而實現“教—學—評”三者之間的緊密銜接與相互促進。例如，在講授五年級上冊《落花生》一課時，教師在設定教學目標時，不僅要關注學生的概括能力，還要引導學生領悟文章所蘊含的人生哲理，學會從平凡事物中發掘不平凡的意義。在教學內容的選擇上，教師應深入研讀教材，挖掘文章的深層含義與廣泛聯系，選取文章中描述花生特點及父親談論花生的話語作為教學重點，通過朗讀、討論等教學手段，讓學生深刻領會文章傳達的“做人要做有用的人，不要做只講體面而對別人沒有好處的人”的道理。同時，教師還可以結合學生的生活實際，引導學生思考并分享自己生活中遇到的體現“落花生”精神的人和事，以此豐富教學內容，增強教學的趣味性和實用性。

另外，教師可以設計以下學習任務：一是要求學生認真閱讀課文，概括文章大意；二是引導學生思考并討論“父親為何認為花生是最好的東西”，并嘗試用自己的語言闡述“落花生”精神的內涵；三是鼓勵學生結合個人經歷，撰寫一篇關于“我眼中的落花生精神”的小短文。這些任務不僅涵蓋了聽、說、讀、寫等多個方面，還充分考慮了學生的認知水平和實際能力，有助于激發學生的學習興趣和探究熱情。當然，在教學活動中，教師還應及時收集學生的學習反饋，并通過多樣化的評價方式對學生的學習成效進行客觀全面的評估；還應根據評價結果適時調整和優化教學內容與學習任務，以確保“教—學—評”一體化課堂的構建取得實效。

3.注重情境教學，實現知識遷移

在小學語文教學中，情境教學是一種有效的教學方法，能夠激發學生的學習興趣和參與度。在構建“教—學—評”一體化課堂的過程中，教師應高度重視情境教學的運用，通過精心創設真實或模擬的情境，讓學生在具體環境中學習和運用知識。以四年級上冊《觀潮》一課為例，教師在構建一體化課堂時，可以充分發揮情境教學的優勢。具體而言，在“教”的環節，教師可以借助多媒體手段展示錢塘江大潮的壯麗景觀，并配以生動的語言解說，將學生帶入到真實的觀潮現場，以此激發學生的好奇心與學習熱情，為他們深入理解課文中的文字提供基礎。

隨后，在“學”的環節，教師應引導學生細致研讀課文，分析作者如何運用文字刻畫大潮的雄偉壯觀，同時鼓勵學生嘗試用自己的語言或圖畫形式來再現這一震撼人心的場景。這一過程中，學生不僅能夠深化對課文內容的理解，還能鍛煉自身的語言表達能力和想象力，實現知識的有效內化與遷移。到了“評”的環節，教師則可以組織學生進行小組分享與評價活動，鼓勵學生展示自己的學習成果，如口頭描述、繪畫作品或短文創作等。通過同伴間的互評和教師的專業點評，學生不僅能夠獲得來自不同角度的反饋意見，還能在評價過程中學會欣賞他人的長處，反思自身的不足。通過實施上述策略，教師不僅能夠有效提升學生的學習興趣與參與度，還能全面促進學生的語文綜合素養發展，使語文課堂真正成為學生主動學習、快樂成長的樂園。

4.強化師生互動，促進教學相長

師生互動是課堂教學的重要組成部分。在一體化課堂的構建中，教師應當積極主動地與學生進行互動和交流，共同營造一個開放、合作、共同進步的學習環境。在這樣的環境中，“教”與“學”在互動中能夠相互激發、相互促進，而“評”則成為連接這兩者的紐帶，共同推動學生語文素養的全面提升。例如，圍繞三年級上冊《金色的草地》一課，教師在“教”的環節，可以通過提問引導學生思考：“你們見過金色的草地嗎？它美不美？為什么作者會說草地是金色的？”以此激發學生的好奇心，促使他們主動閱讀課文，尋找答案。隨后，在“學”的過程中，教師可以鼓勵學生分享閱讀感悟，提出疑問，如：“草地為何會變色？”“我和弟弟在草地上玩耍時心情如何？”等。根據學生的反饋，教師靈活調整教學進度，深入剖析課文的關鍵語句，并借助小組討論、角色扮演等方式，引領學生深入體會文本所蘊含的情感與意境。

在“評”的環節，教師可以組織學生進行同伴互評和自我反思，例如，評價小組成員在角色扮演中的表現，分享自己在學習過程中的收獲與疑惑。教師則根據學生的表現，給予正面的反饋和具體的改進建議，如：“你的朗讀飽含情感，但語速稍快，若能放慢一些，聽眾將能更好地感受到草地的美麗。”這樣的評價既是對學生努力的認可，又為他們指明了提升的方向，促進了學生的個人成長。通過強化師生互動，不僅深化了學生對課文內容的理解，還鍛煉了他們的語言表達能力、批判性思維和團隊協作能力，實現了知識的內化與遷移。同時，教師在與學生的互動中，也能敏銳地捕捉到教學中的亮點與不足，及時調整教學策略，實現教學相長，共同推動“教—學—評”一體化課堂的構建。

5.實施多元評價，關注個體差異

在新《課標》指導下構建小學語文“教—學—評”一體化課堂的實踐中，教師積極采用“實施多元評價，關注個體差異”的策略，不僅關注學生的學業成績，而且更加重視他們的學習過程、情感態度、創新能力，同時充分尊重并關注每位學生的個體差異，旨在促進每位學生的全面發展。以四年級上冊《呼風喚雨的世紀》一課為例，在“教”的環節，教師運用生動的講解和多媒體展示手段，引領學生探索20世紀科技發展的輝煌成就及其對人類社會生活的深遠影響，以此激發學生的學習興趣和探究欲望。進入“學”的階段，教師鼓勵學生自主研讀課文，勇于提出疑問，并組織小組討論，通過角色扮演等互動形式，讓學生深入體會文本內涵，同時著重培養學生的批判性思維和創新能力。在“評”的環節，教師實施多元化評價，不僅能夠考查學生的閱讀理解能力和語言表達能力，還關注他們的學習態度、合作精神、創新思維等多個維度。

為此，教師可以設計一份包含多個評價項目的表格，涵蓋“閱讀理解”（如能否準確把握課文內容，提出有深度的問題）、“表達能力”（如能否清晰、有條理地闡述個人觀點）、“學習態度”（如是否積極參與課堂討論，是否認真完成學習任務）、“合作精神”（如是否樂于與他人協作，是否尊重并采納他人意見）、“創新思維”（如能否提出獨到的見解或創新的解決方案）等方面。在評價過程中，教師靈活運用同伴互評、教師點評、自我評價等多種方式，鼓勵學生主動參與到評價中來，發現自己的閃光點與待改進之處，同時充分考慮并尊重每位學生的個體差異，提供個性化的指導與反饋。通過實施多元評價，教師能夠更全面地掌握學生的學習狀況和發展需求，為學生提供更加精準有效的指導和支持，促進學生的全面發展。而學生也在參與評價的過程中，更加清晰地認識自我，發現自身的優勢與不足，從而實現自我成長與進步。

綜上所述，新《課標》要求下“教—學—評”一體化課堂的構建，是推動小學語文教育創新與發展的重要舉措。這一構建過程不僅體現了對學生全面發展的高度重視，還致力于提升課堂教學的整體質量和效率。同時，它也為教師的專業成長提供了新的契機，促使教師在教學實踐中不斷學習和進步。更重要的是，一體化課堂的構建順應了當前教育改革的發展趨勢，為小學語文教育的未來發展指明了方向。因此，教師應繼續深化對一體化課堂構建的研究和探索，以更好地適應時代發展的需求。

參考文獻：

[1] 羅冬云《小學語文“教—學—評”一體化課堂構建路徑探究》，《名師在線》2024年第4期。

[2] 黃晶《新課標下教學評一體化課堂的構建路徑探究——以小學語文為例》，《家長》2024年第24期。

[3] 繆琳曼《新課標下小學語文教學評一體化課堂構建》，《語文世界》2024年第28期。

[4] 張秀芹《“教—學—評”一體化：小學語文課堂重構新態勢》，《教師》2023年第4期。

（魏孔勝，1967年生，男，漢族，甘肅蘭州榆中縣人，專科，一級教師，研究方向：語文教學與研究）