發現童年的意義

在《幼兒園保育教育質量評估指南》精神的指引下，杭州市西湖區的學前教育改革踏上了新征程。西湖幼教人以對兒童生命質量的關切為基點，發現童年對兒童當下及未來的意義，進而通過“活動樣態變革、學教方式轉型、教研系統重構、評估過程創新”四大舉措，努力將應然的教育理念轉化為實然的教育生活，讓充實且有意義的童年生活成為幼兒園每一天的自然常態，實現區域內每一所幼兒園保教質量的整體、全面提升。

十多年來，杭州市西湖區始終以“發現兒童”為精神內核，從研究兒童出發推動保教工作的變革。

2012年，我們成立先導小組，培育種子教師，開展“基于兒童立場”的現場視導和以“兒童觀重塑”為主題的研修，從審視自己看待和對待兒童的基本觀念開始，發現兒童，理解兒童。“發現兒童”區域研修行動成為我區踐行《3—6歲兒童學習與發展指南》的重要抓手，引領教師成長為“好奇得很、看得懂、聽得進、等得起、玩得來”的教師，在心中樹立鮮明的兒童形象——“有能力的學習者，有創見的表達者”。

2016年，我們開展課程孵化行動，支持幼兒園從兒童視角出發改造課程環境、挖掘課程資源，打破藍本課程的固定設計，師幼共建生本課程。圍繞兒童的真實生活，各園所表現出極大的課程建設活力，隨之涌現出大量具有兒童味的創新教育實踐。比如，文新幼兒園的孩子們終于等到了幼兒園門口地鐵站的開通，于是，園長帶領教師和家長，經過周密安排，幫助孩子們實現了“坐著地鐵去春游”的愿望；龍塢幼兒園的孩子們疑惑為什么茶山上的粘蟲板都是黃色的，于是，教師支持孩子們提出假設、驗證想法，設計多種顏色的粘蟲板，開啟了對比實驗；午山幼兒園的孩子們喜歡踩著滑板車上幼兒園，一時間幼兒園門口車滿為患，于是，教師支持孩子們共同商量解決辦法，實行自主管理……越來越多的園長站在兒童的立場上去思考如何為孩子們提供更為豐富、適宜的課程資源，越來越多的教師在實踐中享受著自主創新的樂趣。

2022年，教育部出臺《幼兒園保育教育質量評估指南》（以下簡稱《評估指南》），引領我國學前教育進入質量快速提升的新階段。在這樣的精神指引下，西湖區的學前教育改革也踏上新征程。我們盤點過往、叩問初心，進一步領會《評估指南》中的科學導向。我們更加深刻地認識到“課程建設的根本目的不是形成所謂的特色課程”“游戲是基本活動”“兒童的學習發生在游戲和生活中”“教師的核心作用不在于教，而在于發現和支持兒童有意義的學習”。于是，我們回歸教育的質樸初心，以對兒童生命質量的關切為基點去發現童年生活的意義，致力于讓兒童在幼兒園每一天的生活都充實且有意義。圍繞著區域學前教育改革，我們提出了質樸的發展期待——“說到做到，自然而然，大家都好”，即要將應然的教育理念轉化為實然的教育生活，讓充實且有意義的童年生活成為幼兒園每一天的自然常態，實現區域內每一所幼兒園保教質量的整體、全面提升。

為了實現保教質量的全域提升，我們提出四大舉措，即活動樣態變革，學教方式轉型，教研系統重構，評估過程創新。

一、活動樣態變革

我們變革教育活動樣態，使教育活動呈現出“時空場域融通、活動類型多元、游戲精神貫穿、育人過程無痕”四個特質。

1.教育活動樣態的變革，須從教育場所、育人空間的變革入手，實現時空場域融通

第一，我們撤掉班里原有的明示區域屬性的區域名稱牌，去除不必要的內容、規則、玩法、公約等提示，讓負向的限制、告誡、提醒、約束，變為正向的吸引、邀請、包容和期待。第二，我們盤活幼兒園走廊、門廳、樓梯拐角等公共空間資源，通過投放桌椅、寫畫用品、媒體設備等材料和工具，自然地形成大小不一的操作、討論空間。第三，不限定功能室的活動內容和開放時間，將輪流制改為預約制，從原來“在固定時段進入指定功能室去開展預設的活動”，轉變為以專門的空間、專業的材料和設備支持孩子們根據需要開展活動。比如，孩子們收集了無患子果實，想從中提取皂素，便可預約生活操作間去使用那里的電磁爐。總之，我們通過提供信息、材料、工具的方式，讓孩子們依照自己的想法和意愿進行個別化或小組式的學習，并支持孩子們隨著活動參與人數的變化以及探究、表達的需要去動態調整空間，讓所有的空間都回應和支持孩子的想法和意愿。

2.教育活動樣態的變革，須讓兒童的學習真實、自然地發生，呈現多元類型

第一，我們將原本在集體教學中被高度結構化的一個個教學環節拆解出來，放緩節奏，使其延展、彌散，自然融入一日生活的時時處處。比如，將原先教學準備中常見的“回家完成調查表，儲備相關經驗”的環節，轉變為師幼共歷的持續多次的深度調查活動，讓孩子們通過觀察、采訪等方式收集信息并不斷比對、篩選，在多角度了解的基礎上逐步建構對所調查事物的豐富經驗，形成情感聯結；又如，將原先集體教學中常見的“跟同伴說一說自己的作品”的環節，轉變為持續多日的由孩子們自主參與的策展、布展、觀展活動。第二，我們梳理出結構化程度不一的調查、參觀、欣賞、閱讀、實驗、制作、創作、儀式、展示等十余種活動類型，并帶領教師深度挖掘和思考不同類型的活動在孩子感知與獲取信息、探索與建構經驗、表達與運用經驗的過程中如何體現獨有價值。比如，欣賞和閱讀活動是否一定要以高結構的集體教學的形式來進行，如何在生活中以更從容的方式、更開放的內容來支持孩子獲取更為多元、立體的信息；又如，在辨析制作活動與創作活動對于孩子發展的不同價值后發現，前者側重于培養解決問題的工程思維，而后者更強調想象、創造和藝術審美。第三，我們引導教師認識到“無論教師是否在場，兒童有意義的學習都在發生”，改變原來在單一主題活動下要求全班孩子步調一致或受班級教師人數所限只允許2—3個項目活動同時開展的做法，支持班級里多主題（項目）活動并進，自然地回應和支持孩子個別化或小組式的有意義學習。

3.教育活動樣態的變革，依托于對游戲精神的堅守，使育人過程無痕

我們努力去傾聽、回應和支持孩子們那些如天馬行空般的想法，去接納、共情和守護孩子們的天真理論，讓幼兒園一日生活都契合“自由、自主、愉悅、創造”的游戲精神。我們為孩子的游戲與生活提供豐富、適宜的環境和材料，通過持續觀察、傾聽、對話，識別孩子產生新的學習方式的關鍵時機，給予回應，使之轉化為孩子的后繼行動。比如，回應孩子們用無人機吊起繩子，給幼兒園的大樹測量身高的想法；支持孩子們以自己的方式舉辦一場家長會……這些回應與支持無不體現出對兒童權利的尊重，對游戲精神的堅守。我們還努力協同全體教職工及家庭、社區，共同研究兒童，開展反思性實踐，秉持“接納與尊重，信任并賦權，讀懂再支持”的互動主張，給孩子以積極卻無痕的教育影響。

二、學教方式轉型

高質量的保育教育要求教師從以往更多關注“教師如何教”轉向關注“兒童如何學”，進而轉變學教關系。我們倡導師幼雙方共同經歷學習的過程，教師需要圍繞孩子在學習過程中產生的不同需求，時而在前，時而在后。當孩子在游戲和生活中發現問題或產生某些想法、意愿時，教師要敏感回應，并隱性地做好必要的準備；當孩子在親歷的活動中主動獲取信息、不斷建構經驗時，教師要學會退位等待，并尋找契機給予適宜的教育支持。教師以隱性、退位的方式“在場”，凸顯回應性支持，促進孩子積極主動地開展有意義的學習。

1.教師如何敏感回應孩子的想法、意愿

我們引領教師通過看行為、做訪談、讀表征等方式，實現對孩子興趣、需求的積極關注。第一，我們為教師設計了一份內省式觀察清單，比如，多問問自己“憑什么”，從而避免在缺乏深入了解的情況下做出主觀臆斷；多看看孩子在“干什么”，以便發現孩子興趣和經驗的差異；多想想孩子行為背后的“為什么”，以保持好奇心，通過觀察來理解孩子的行為。第二，我們主張教師基于觀察到的現象多頻次地跟孩子進行個別或小組的非正式對話，從而了解孩子的內心世界。這能幫助教師轉變單一的觀察者視角，即強調“我發現（認為）……”，整合師幼視角從而形成更全面的認識，即“我觀察到……而孩子的想法是……”。第三，我們鼓勵教師收集并建立孩子個體的表達表征檔案夾，通過整理和回顧，既可洞悉孩子所建構的豐富的意義世界，又可理解孩子的興趣如何發生、發展。

2.教師如何做好隱性準備來促進孩子主動探索和獲取信息

隱性準備體現在“活動審議、環境創設、關系建構”等方面。我們提出從“可利用的資源、可親歷的事、可發展的價值點”三個維度開展主題活動審議，幫助教師成為有準備的教師；我們構建“空間布局、資源提供、材料投放、氛圍營造”四個支架，引領教師創設有準備的環境；我們強調建立支持性的師幼關系，讓孩子在活動中有“選擇度、決策權、松弛感”，支持孩子有意義學習的發生。

3.當孩子主動建構經驗時，教師該如何適當退位

退位并非退出，而是指教師以一種等待的姿態為孩子的自主探索和經驗建構留出空間。這意味著教師需通過自我克制和留白，最大限度地支持孩子反復嘗試，給孩子試錯的機會；通過陪伴和共情，持續為孩子提供情感和精神上的支持，以支撐孩子將閃現的想法化作后繼的行動以及遇到困難能堅持、不氣餒；通過鼓勵孩子反思和解釋，支持他們共享思維，進而形成自己的“天真理論”。這種退位和等待，實際上是“以退為進”，旨在支持孩子實現經驗的自主澄清、自我完善和自然更迭。

4.教師如何支持孩子遷移和運用經驗

教師的支持體現在“識別關鍵時機、支持百種表達、拓展多維應用”三個方面。首先，在持續關注中發現孩子產生的新想法、新思考，從而敏銳識別“孩子正以新的方式主動學習”；其次，堅信“兒童有一百種語言”，支持每個孩子以自己獨特的方式來表達；最后，通過創設類似的場景，助力孩子梳理、遷移經驗并創新應用，使經驗不斷被激活、重組，實現再生長。

三、教研系統重構

實施高質量的保育教育有賴于高水平的教師隊伍。我們期待教師成為反思性實踐者，強調教師在教育過程中的自我覺察、持續學習和不斷反思與改進。

1.重構教師的案頭工作，強調“力氣花在刀刃上”

伴隨著活動樣態的變革和學教方式的轉型，教師的案頭工作也亟待重構。我們帶領幼兒園業務管理者盤點教師正在使用的各類表單，通過“合并同類項”和“斷舍離”，遴選真正有助于教師專業成長、能支撐教師日常工作、更契合區域教育改革理念的案頭工作，并創建相關表單。比如，我們刪減主題活動審議中繁冗的元素，形成更為精煉、切中要點的“核心審議圖”；我們改革原有的周計劃表，以更靈活、有彈性的方式讓孩子的學習在一日生活中貫通、在一周活動中延展；我們改變傳統的“備課”方式，由撰寫半日計劃轉變為撰寫保教日志，順應和回應孩子的發展需要，體現教師的前置思考和活動影響的動態疊加。

我們充分依托這些基礎表單，統整教研、科研、評估等工作，實現提質增效，讓教師可以靜下心來專注于研究保教日常。比如，保教日志為教師的反思提供了有力的支撐，助力教師通過對一日活動的復盤，將工作重心落在“如何更好地支持孩子度過充實且富有意義的每一天”上。同時，保教日志也是教師基于實踐的專業思考與表達。幼兒園業務管理者珍視這些思考和表達，與教師進行積極的對話，并支持教師在此基礎上開展教育敘事研究，不斷提升實踐智慧，形成教育主張。

2.重構教研活動機制，強調“讓教師做理解的事”

2006年，西湖區被教育部確定為“以園為本教研制度建設”項目實驗區。經過十多年的實踐，我們在教研方面積累了豐富的經驗，形成了深厚的文化基礎。我們致力于營造“教師友好”的區域教研生態環境，依托網格化管理機制，將全區劃分成東、南、西、北四個片區，通過協同教研、設立項目制工作室、確立保教質量領銜園等機制，整合區域內多方教研力量，為不同園所和處于不同發展階段的教師提供有針對性的支持。

我們每學期會根據所確立的研修主題，開展區域性卷入式研修，一般會在兩個多月的研修周期內協同全區135個園區的600多位骨干教師，通過“區級引領—園級探索—片級研討—區級提煉—園級實踐”的路徑，開展深度教研。為了進一步實現面向全體教師的教研引領，我們努力突破教研形式和場域的限制。比如，每學期舉辦一場網絡教研，通過選取和發布具有典型性的案例視頻，以問題為導引，采集全區教師的觀點，引發全員卷入的深度研討，進而形成對某一問題的區內共識；每學期發布一篇《關于研修的絮絮叨叨》，回應教師在教育改革中的階段性困惑和實踐誤區，以有溫度的表述，厘清觀念與行動之間的關系，讓教師“理解所做的事，做理解的事”。

四、評估過程創新

在改革的進程中，我們始終在追問，我們的行動究竟有沒有推動幼兒園保教質量的提升？2020年，我們請專業團隊對區域內10個園所進行了第三方評估，而與此同時，我們也在積極思考，如何建立區域內部的自評系統，推動園所的自我革新？基于這樣的思考，我們在2021年與浙江師范大學兒童發展與教育學院簽訂橫向課題合作協議，成立了“反思+”行動研究組，目的是培養一支具有反思精神的專業評估團隊，推動區域和園所的自評。2022年，《評估指南》頒布，給予我們評估理念上的科學引領，更堅定了我們推行自我評估、過程性評估的決心。因此，我們以三年為一個循環周期，構建“一年區域視導+兩年園所自評、改進”的生態化評估系統。

1.以區域對園所的他評，推動園所關注保教質量

我們將生態化評估定位在“看見園所努力的過程與方向”“賦能園所反思與改進”。我們建立了入園視導評估機制，通過研讀《評估指南》中的各項指標，結合區域內部對高質量保教圖景的勾畫，形成了生態化評估指標體系。該體系在管理效能、環境效能、保教效能3個一級指標之下設了15個二級指標、33個三級指標以及99個觀測要點。我們邀請園所管理者、中層管理人員及普通教師從各自不同視角理解各指標所對應的場景并進行描述，形成了區域對于高質量保育教育的整體愿景。

2023年，我們集結區內教研員、兼職督學（園長及業務園長），組成40人的評估團隊，在4個月的時間里相繼進入全區93個園所進行半日視導，在多個不同的教育場景采集照片、視頻、案例等，并進行質性分析，最終形成了圖文并茂的一園一報告。

我們的生態化評估具有四大特質。一是無需臺賬。所有的信息由評估員在自然的教育場景中通過看、聽以及與教師對話來采集，不需要幼兒園提供任何臺賬。二是注重常態。入園視導時間由幼兒園自主選擇并發出邀約，評估組隨機進入各個教育現場去捕捉教師自然流露的言語、行為以及幼兒園的保教日常。三是循證有據。我們和互聯網公司合作，開發了信息采集和智能化整理分析平臺。視導過程中，平均每所幼兒園有110多個場景被采集和記錄下來，這些圖文或視頻資料都是支持園所及區域后續進行自評、改進和開展教研活動的寶貴素材。四是透析根源。在視導現場，評估員不光是采集、記錄信息，也隨時隨地與園所管理者和教師一同透過現象來探析背后的觀念，探尋問題的根源，使得生態化評估具有一定的教研屬性。

2.支持園所開展契合需求的自我評估

入園視導作為一種外部評估，推倒了園所保教質量提升行動的第一塊多米諾骨牌。我們期待后續各園所能自然地卷入，積極開展自我評估。于是，我們一方面提供支架，指導園所利用入園視導后形成的評估報告，開展園級層面的保教質量分析，找準問題，確定關鍵的提質點，設定改進目標和計劃，積極嘗試開展園所自評；另一方面，召開區域質量分析會，明確區域保教質量提升的方向和重點，并進一步對視導中顯現出發展困境的園所進行專項視導，從而實現“強化自評、抬高底部”的區域評估目標。

2024年下半年，我們對全區各園所進行了第二輪入園視導，其核心目的是了解各園所自評的開展情況。由區域組建的觀察團深入各園所，了解園級評估團隊如何進入班級觀察，如何基于獲得的信息開展研討、給予反饋，繼而與園所探討其自評方案和自評過程是否有效解決了園所面臨的問題，以他評帶動自評，逐步引領園所開展契合自身發展需求的自評。

我們西湖幼教人十多年來堅持探索與創新，“因為兒童，所以改變”?；赝跣?，我們將一如既往地堅持在保育教育中發現兒童、研究兒童，以兒童發展為本，持續提升保育教育質量，讓兒童擁有百般精彩的童年！