與兒童一起構建有意義的環境

自從開啟以“發現兒童”為主題的區域研修行動，我們從“以教定學”走向“以學定教”，從過去僅關注有形的課程到如今關注無形生活中的大課程，為兒童構建“自然舒暢、寓教無痕”的在園生活。隨著學教理念的轉變和活動樣態的變革，我們愈發認識到，班級是兒童在園非常重要的生活場域，班級環境影響著兒童在園的生活品質。那么，班級環境要如何呼應兒童的學習需要，支持兒童持續進行探究和學習呢？我們嘗試在空間布局、資源提供、材料投放和氛圍營造四個方面做出變革，與兒童一起構建有意義的環境，努力讓兒童成為更主動的學習者，每天都有自己想做的、喜歡做的事，使兒童的學習“活”起來。

一、基于兒童興趣而形成的學習空間

當我們在班級的環境創設中將目光聚焦于如何滿足孩子學習的愿望與需求時，我們發現原本由教師創設的那些相互獨立的美工區、建構區、科探區等無法支持孩子很好地完成自己想做的、喜歡做的事。能否改變原來的以領域學習為目的構建區域活動空間的做法，將班級場域開放給孩子，基于孩子的愿望和需求形成一個個小型“項目工作室”，使之成為孩子自主學習的空間，支持孩子進行整合性的學習呢？

這樣的學習空間應能支持多個項目同時進行。以往我們會將教室空間大致劃分為五六個領域特點較為鮮明的區域，并分別投放相應的材料。但孩子進入這樣的空間往往是被動的、無意識的，并不清楚要在這里開展什么樣的活動，因此常常只是這兒摸摸、那兒動動，繼而出現頻繁換區的現象。而現在我們倡導在班級中由孩子基于自己的興趣創建學習空間，在這樣的學習空間里，活動內容、參與人數都由孩子做主，并由此確定這個學習空間所在的位置和大小。班級里的學習空間多種多樣，有大有小，可滿足不同孩子的需要。比如，可以是獨自一人嘗試拆裝各種設備的空間，可以是兩三人一起探索皮影制作和皮影戲表演的空間，也可以是更多人一起搭建一架有五六個座位的小型飛機的空間。這樣的學習空間在一個班里同時有七八個甚至更多，每個孩子的學習需要都能得到滿足，持續性的、整合式的學習在不斷發生。

教師不必急于在學期初就替孩子們劃分好學習空間，而可以給孩子們提供地墊、屏風、桌子、柜子、架子等材料和工具，待孩子們有了想法和需要時，可隨時開辟能支持他們探索和學習的空間。比如，孩子們想要找一個比較潮濕的地方飼養蝸牛和培養苔蘚，就在教室里靠近水源的位置開辟了一塊小小的學習空間；又如，孩子們想要探玩光影劇，需要一個能形成暗室的空間，于是找到了教室門口的樓梯拐角處，利用墻角和遮光簾打造了一個黑暗劇場。

這樣的學習空間也是一個可以滿足孩子學習中的多種需要的地方。讓我們回想一下，是不是見過這樣的場景：主題墻上掛著一袋袋或一瓶瓶被包裝好的種子，供孩子們學習，但事實上孩子們只能看，不能摸，更不用說把它們剝開瞧一瞧了；植物角的架子上擺放著很多植物，一旁的墻上還掛著孩子們的觀察記錄本，但那個區域沒有桌子也沒有筆，更沒有尺子等工具，如何支持孩子們進行觀察和記錄呢？由此，我們思考：學習空間絕不僅僅是一塊空地、一張桌子、一個柜子、一面墻，而是孩子們可以做一做、議一議、展一展的地方，孩子們在那里觀察、實踐、交流、表達，展現他們的想法和思維成果。比如，寶嘉譽府幼兒園中三班的孩子在春游時參觀了保俶塔，對它六面七層的外形以及磚砌結構產生了濃厚的興趣，便決定在班里利用紙板等材料搭建一座保俶塔。于是，孩子們在教室里靠近角落的位置設立了一個建塔基地。這個空間里有一塊空地可供孩子們進行測量、裁剪和搭建，有幾張桌子可供孩子們對塔身進行裝飾，還有一塊小黑板可供孩子們在討論時進行記錄以及展示討論的結果。隨著塔身高度的不斷增加，孩子們感到需要有更大的空間來實現自己的想法，于是，他們和教師商議后，將這個基地搬到了教室中間更為開闊的場域。

教師在與兒童一起構建學習空間的過程中主要的作用是傾聽和理解兒童的想法和需求，最大限度地讓兒童在環境創設中擁有決策權。學習空間的構建為兒童提供了更多適合他們當下發展需要的選擇，回應了兒童的主體性發展，也體現了“學習無處不在”。

二、回應兒童經驗發展需要的資源提供

教師與兒童共建學習空間，是為兒童實現自己的想法提供場域的支持，而為兒童的學習提供資源則是幫助兒童打開了觀察世界的信息之窗。同時，資源本身也是兒童探究與學習的重要內容，兒童正是在與資源進行對話的過程中豐富與拓展認知、建構新經驗的。

資源指的是那些能推動孩子學習和開拓孩子思維的實物、圖片、書籍、視頻等。教師常常會忽視資源在孩子學習中的價值，而且，不少教師對資源有著很大的誤解。在一次進班視導中，我們看到自然角的桌子上放了一盆含羞草，一旁的墻面上貼了很多內容：有孩子們提出的關于含羞草的問題，有教師從網上查詢到的解答，有孩子們的表達表征，還有介紹其他像含羞草那樣有自我保護功能的植物的圖片。乍一看，這個空間的資源很豐富，有圖有文字，還留有孩子的痕跡，可是仔細琢磨就會發現，這些資源都是靜態的，難以引發孩子進一步的操作、思考和討論，也就無法為孩子的學習提供新的可能。我們倡導教師為孩子提供的資源應是孩子可理解、可反復探索、可與之不斷互動的。我們認為，資源有以下兩種類型。

一類是試探性資源。學習空間建立后，教師要對孩子學習和探索的可能性進行判斷和預估，從而提供相應的資源。書籍、視頻等資源不是只能投放在閱讀區、視聽區，也可以出現在建塔基地、飛機制造場、蟲蟲研究中心。這些資源在提供給孩子前并不需要教師進行二次加工，而是以一種原始的樣態出現，影響孩子學習的發生與發展。比如，名苑幼兒園大一班的孩子對窗外那棵大樟樹產生了興趣，在班里建了一個“拜訪大樹”的學習空間。教師根據對孩子們興趣點的預估，相繼投放了介紹不同種類樹木的書籍、介紹樹木生長特點的視頻以及不同類型樹皮的觀察圖冊等，讓孩子們在學習的過程中自主地通過這些資源獲取感興趣的信息。這些資源引發了孩子們對樟樹樹皮的深入觀察和描繪，他們進而探究了幼兒園里所有樹的樹皮，發現了不同樹的樹皮在顏色、紋理上的差異。提供試探性資源不是強迫孩子去選擇和使用，而是為孩子的學習提供更多的可能性。

另一類是支架型資源。教師在持續觀察的過程中覺察到孩子的想法時，就要回應他們的需求，提供支架型資源。這類資源會與孩子的學習產生直接的關聯。支架型資源的提供源于教師對孩子學習契機的識別與捕捉，是一種回應性支持。比如，寶嘉譽府幼兒園大三班的孩子們正在探究機器人的制造。一天，有個孩子提出，機器人應該是會動、會說話的，我們做的機器人都是假的。這個觀點得到了其他孩子的響應，有的孩子提出機器人身上應該有開關，有的孩子提出機器人應該可以用手機遙控。教師敏銳地覺察到孩子們已不滿足于制造只具有人的形象卻不會動的機器人，于是投放了機器人博覽會的相關視頻資源以及掃地機器人、智能玩具機器人的實物。這下，孩子們興趣大增。他們觀看視頻，拓展了對機器人的認識，驚嘆于機器人種類的多樣，并對不同功能的機器人有了更多的了解。同時，他們在對機器人實物的觀察、拆裝和使用中獲得了很多直接經驗，開始思考和研究怎樣讓自己制造的機器人動起來。后來，孩子們通過改裝、組合各種電子玩具、轉盤、錄音器等，制造出了會送貨的機器人和會說話、跳舞的機器人，最后還辦了一場有趣的機器人展。又如，楓樺東路幼兒園大三班的孩子們在非遺博物館看到了各種各樣的龍，于是在班級開辟了學習空間制作不同的龍。有個小組制作的龍身是一節一節分離的，制作完成后，他們每人舉一節，一起舞動起來。教師發現了孩子們對舞龍的興趣，就提供了各種舞龍表演的視頻，讓孩子們自己利用投影設備來播放。孩子們通過觀看視頻，反復觀察和模仿舞龍者的動作、步伐，學習利用鼓點、音樂來進行配合。他們還利用教室里的空地和戶外平臺一次次實踐，一起討論失敗的原因和優化的辦法。

總之，資源的提供回應了兒童經驗發展的需要，它可以是一張圖、一本書，也可以是一段視頻、一個模型，還可以是一個可以對話的AI機器人。各種資源的提供為兒童的學習創造了多種可能性，體現了文化育人。

三、兼具開放性和穩定性的材料投放

材料對于孩子學習的影響不言而喻，因此教師非常關注材料的豐富和多元。可是，材料只要豐富、多元就夠了嗎？材料是越多越好嗎？教師常常會有這樣的困惑，明明給孩子提供了很多材料，孩子卻視而不見，比如在美工區，一個學期下來，有些材料甚至還沒有被拆封。我們發現，教師為孩子們準備的那些超輕黏土、亮片、毛根等材料，帶有明顯的領域屬性，似乎只能用來做美工，孩子們身在其中，看起來確實饒有興致地在操作，完成的作品也各有特點，但創作思路是教師給的，孩子們更像是這個空間的“打工者”。基于這樣的思考，我們改變以往的做法，讓材料的投放回應孩子們學習的需要。

首先，師幼根據需要共同收集材料。我們倡導師幼可以根據在不同的學習空間開展的項目內容，共同從教室里集中擺放的材料架、班級門口的材料超市或園所的材料倉庫收集所需的材料。比如，寶嘉譽府幼兒園大四班的孩子們打算造一家蟲蟲旅館。他們做了大量的調查來確定給不同種類的蟲蟲造房子所需的材料，然后去尋找合適的材料。他們從幼兒園的材料倉庫找來了PVC管、瓦片、樹枝、藤條、木片等材料以及榔頭、膠槍等工具，還去花園挖來苔蘚，打算鋪在蟲蟲的房子里，讓蟲子感受自然的氣息。孩子根據自己的意愿和活動的需要選擇的材料，才真正具有回應性和支持性。

其次，要關注一段時間內材料投放的穩定性。教師常常有這樣的疑問：材料需要不斷更迭嗎？是不是每隔一段時間就要更換材料？一段時間到底是多久呢？頻繁更換材料真的有利于孩子的探索與學習嗎？其實，基于孩子們學習的需要由師幼共同收集的材料一定是豐富、多元、具有持續探究價值的。因此，教師要給予孩子充分的時間去和材料進行互動，支持孩子不斷地探索、試錯、驗證和加工，從而建構自己的經驗。這些材料會在較長的一段時間內相對穩定地存在于學習空間之中。還是以搭建保俶塔為例，孩子們根據建塔的需要，找來紙板、積塑、木塊、尺子、膠槍、膠帶、水彩筆等材料和工具后，就開啟了建塔工程。他們通過測量確定每一層塔的高度，對紙板做切割、裁剪后進行圍合，搭建塔基并將塔身粘合上去……這樣的探索與學習持續了一個多月，他們意猶未盡。在與材料充分互動的過程中，孩子們不斷有新的想法和創意，有需要的時候，他們也會主動去補充材料，不需要教師刻意為之。

總之，只有讓兒童對材料有充分的選擇權，他們才會有持續的探索、獨特的表達和個性化的作品。

四、展現自然美好生活味道的班級氛圍

班級氛圍的營造也是環境創設中需要關注的內容。兒童學習歷程的自然留痕形成班級的學習氛圍，兒童作品在班級環境中的多元呈現形成班級獨特的藝術氛圍。兒童與教師在幼兒園一同經歷充實且有意義的每一天，共同營造了班級氛圍。因此，營造班級氛圍的關鍵在于我們如何看待兒童學習歷程的呈現，如何對待兒童的作品展示，如何記錄兒童在生活中真實的感知和體驗。

首先，關注兒童學習歷程的自然留痕。在環境中保留孩子活動中的點點滴滴，反映孩子的變化和成長，是一件很美好的事情，也能讓孩子產生獲得感和對集體的歸屬感。但是，學習歷程的留痕若被當成一種環境創設中的任務來完成，則是給教師增加了負擔，對孩子的發展來說意義也不大。比如，有的教師會花很多時間將孩子活動的照片以及孩子完成的記錄紙、表征單等襯上好看的紙，做成各種展板，但事實上這些內容已是“過去式”，孩子沒有多少機會與之互動，而教師的“二次加工”也反映了對孩子的不理解、不信任。教師不妨以更自然、放松的心態來看待“留痕”，因為孩子做過的事情、經歷過的生活總會有痕跡留存，不必刻意為之。孩子在活動中是如何思考的，產生了什么問題，借助了什么資源，引發了怎樣的討論和思辨，點點滴滴都藏在那些討論時形成的手稿、孩子質樸的表征、教師和孩子共同繪制的思維地圖中。將其自然地呈現在各種學習空間里，便能形成班級獨特的氛圍。在班級的每一個角落，隨時都能看到孩子們留下的幾個符號、一段數字、一片涂鴉，這都是富有兒童味的生活痕跡。比如，文鼎苑幼兒園牛奶站里一串串的數字、柱形圖，都是擔任送奶員的孩子用自己的方式記錄的每天每個班要送去牛奶的數量，體現了孩子們為集體服務的意識和解決問題的能力；名苑幼兒園有一面印滿孩子彩色手掌印的墻，是孩子跳躍高度增長的自然記錄，每一個手掌印邊上都標注了高度和發生的日期，成為孩子成長的印跡。

其次，讓兒童的作品在生活中呈現出價值與意義。教師對孩子們的作品都是很重視的，因此很多班級都有作品陳列架或創設了各種展示墻，然而大量作品在那里堆積，有時甚至分不清是誰的作品，很少有人會駐足欣賞。這樣的作品展示對于孩子的學習與發展有多大的價值呢？能體現對孩子作品的欣賞和珍視嗎？我們倡導教師對孩子的每一件作品都要視若珍寶。對孩子作品最大的尊重就是將其真正用在生活中。當我們不再將孩子的作品僅僅視為一幅畫、一個泥塑、一件手工時，它們就是生活的一部分。比如，在寶嘉譽府幼兒園，孩子們春天時采集植物汁液開展了扎染活動，這些扎染作品經過教師的包邊加工，成了一塊塊桌布、簾子和墊子。又如，科海路幼兒園的大三班教室里有一些小椅子是軟乎乎、毛茸茸的，這是孩子們拿不同粗細和顏色的毛線、泡沫條在椅背上進行創意編織而形成的，不僅好看，而且坐上去特別舒服；中二班教室的門把手生銹了，在門上留下了一道長長的銹跡，怎么都清理不掉，結果孩子們將這道銹跡做了裝點，將其改造成了一棵小樹，而門把手就成了可供小鳥棲息的枝丫，這扇原本有點老舊的大門因為孩子們的創作而變得格外生動、有趣。這樣的班級環境多么有兒童味！孩子們也真正感受到自己的創作能力被尊重、被認可。

西湖區的幼兒園經歷了學教方式的變革，兒童已然成為環境的主人。在這里，他們的每一個想法都有機會實現，每一個感興趣的話題都能被重視，每一種學習需要都會得到回應。西湖幼教人仍在不斷努力探索，通過與兒童共建有意義的環境，激活兒童的學習，支持兒童主動與周圍世界對話，在環境中獲得成長的力量。