教師不是“法官”

在處理幼兒之間的沖突時，我們往往容易陷入一個誤區(qū)：自認(rèn)為是“法官”，去裁決誰對誰錯。然而，幼兒的世界并不是非黑即白，沖突背后往往隱藏著復(fù)雜的情感和需求。這種“法官”式的處理方式，不僅忽視了沖突的本質(zhì)，而且剝奪了幼兒自主解決問題的機(jī)會。

司法體系中的法官是依據(jù)法律條文做出公正裁決，其權(quán)威性對于維護(hù)法律尊嚴(yán)至關(guān)重要。然而，幼兒之間的沖突多源于雙方對事物的不同理解與個性碰撞，不是簡單的對錯問題。幼兒的年齡特點(diǎn)決定了其具有自我中心思維，這些沖突正是他們成長過程中圍繞社會交往的探索和學(xué)習(xí)。若教師以“法官”自居，對幼兒的行為進(jìn)行定性判斷，無疑會剝奪幼兒自主解決問題的機(jī)會，進(jìn)而限制其成長。比如，案例中琪琪和兜兜因?yàn)榉e木分配問題發(fā)生了爭執(zhí)。如果教師以“法官”的角色介入，簡單評判對錯并主導(dǎo)積木的分配，那么幼兒可能只會學(xué)到“搶玩具是不對的”這一淺顯的道理。然而，通過深入分析案例，我們可以發(fā)現(xiàn)這次沖突發(fā)生的更深層的原因：琪琪可能認(rèn)為積木是自己先拿到的，因此自己有權(quán)利支配；而兜兜可能認(rèn)為積木是集體所有，大家應(yīng)共享資源。在解決沖突的過程中，教師可以引導(dǎo)幼兒理解彼此的需求和感受，進(jìn)而學(xué)會協(xié)商、分享和合作。通過互相致歉和協(xié)商，幼兒不僅能解決當(dāng)前的沖突，而且在未來的相處中會避免出現(xiàn)同樣的問題，變得更加和諧、融洽。

同伴沖突是幼兒成長經(jīng)歷中不可或缺的一部分。沖突解決的過程本身就是一種學(xué)習(xí)，能幫助幼兒更好地認(rèn)識自己、調(diào)整人際關(guān)系、提升交往技巧。作為教師，我們不僅要關(guān)注沖突行為本身，而且要深入幼兒的內(nèi)心世界，通過傾聽了解其情緒體驗(yàn)與情感需求。案例中，教師面對恒恒和黎黎因繪畫而引發(fā)的沖突，習(xí)慣性地按既定的“道歉—原諒—和好”的步驟解決，缺乏與幼兒之間的情感互動。這種處理方式只關(guān)注了沖突的表面解決，卻忽略了幼兒內(nèi)心的真實(shí)感受。若教師主導(dǎo)下的沖突解決方式并未讓幼兒的情感需求得到滿足，在教師以為矛盾已化解并離開現(xiàn)場后，情況很可能發(fā)生變化，那些被壓抑的情緒很可能在其他場合以不同的形式爆發(fā)。

在處理幼兒間的沖突時，教師應(yīng)秉持一種開放與包容的態(tài)度，通過引導(dǎo)幼兒思考、表達(dá)和協(xié)商，支持他們自主解決沖突，同時，必須認(rèn)識到，解決沖突的方法不是單一的、固定的。當(dāng)然，在這一過程中，教師的作用也十分重要。當(dāng)幼兒因爭執(zhí)不下陷入僵局時，教師需適時介入，但介入的方式應(yīng)是巧妙的，可以通過提問或提出建議，引導(dǎo)幼兒共同探索并找到雙方都能接受的解決方案。這種介入方式不僅能夠幫助幼兒學(xué)會如何處理沖突，而且能提升幼兒的自主性和問題解決能力。比如，教師可以這樣問恒恒：“恒恒，如果你知道黎黎是想幫你完善作品，但你對于創(chuàng)作有自己的想法，那么你覺得怎樣才能讓他更好地理解你的想法？”對黎黎則可以問：“黎黎，你覺得怎么做才能讓恒恒知道你是好意，想幫他完善作品，而不是搗亂，破壞他的作品？”這樣的提問不僅能夠引導(dǎo)恒恒思考如何更好地與黎黎溝通，而且能讓黎黎意識到自己的行為可能被誤解，也意識到他人的想法可能和自己的不同。

教師必須明確，介入的目的不是代替幼兒解決問題，而是通過真實(shí)情境引導(dǎo)幼兒學(xué)會協(xié)商與合作。當(dāng)幼兒在將來再次遇到類似的矛盾時，他們能夠憑借之前積累的經(jīng)驗(yàn)，做出恰當(dāng)?shù)膽?yīng)對，從而逐步成長為更加自主、獨(dú)立、有智慧的個體。

（江蘇南京市北京東路小學(xué)附屬幼兒園 李 瑋）