同伴沖突背后的 社會情感學習

劉少英，浙江理工大學心理系教授，致力于兒童心理發展與教育研究，主要關注0—6歲兒童心理發展與家庭教育。

同伴沖突在幼兒園一日生活中普遍發生，是指幼兒在同伴交往中由于資源有限、需求不一致、意見有分歧或無意碰撞等引發的言語、肢體動作、關系等方面的對立、反抗的行為過程。同伴沖突作為幼兒同伴交往中的常見現象，通常蘊含著幼兒社會情感學習的契機。幼兒在同伴沖突中的社會情感學習是獲得社會情感能力的過程。教師若能有效地支持幼兒應對同伴沖突，可以幫助幼兒豐富社會交往經驗，提高情緒理解和調控能力、觀點采擇能力，掌握一定的人際交往規則。這對于幼兒情緒社會化發展具有重要的現實意義。教師能否將同伴沖突轉化為良好的教育資源，有效促進幼兒的社會情感能力發展，取決于教師對幼兒同伴沖突的認識和干預策略。

在對幼兒同伴沖突問題的干預中，教師通常優先關注幼兒不恰當的行為，試圖對其施加干預從而平息沖突。〔1〕 例如，案例中的教師在引導沖突的雙方看到自己做得不對的地方后，試圖直接讓雙方互相道歉以化解矛盾。這一方式在教師引導恒恒為自己對黎黎使用暴力而向黎黎道歉時，發生了意外：恒恒道了歉，但黎黎表示不接受。而后，教師的反思依然圍繞“黎黎的不原諒行為是否合理”來進行。這種干預的效果不理想，令教師深感困惑。

同伴沖突對于幼兒是否具有發展價值，重點不在于沖突最終是否得到解決，而在于幼兒在解決沖突過程中是否發生了有意義的學習。拓展幼兒社會情感學習經驗應基于幼兒的需求與行為。下文將解讀同伴沖突中幼兒的需求與行為，并進一步談談如何滿足幼兒的心理需求以及支持幼兒的社會情感學習。

一、對同伴沖突中幼兒的需求與行為的解讀

同伴沖突之所以是幼兒社會情感學習的契機，是因為同伴沖突的發生源于幼兒已有的社會情感能力不足以維持友好交往，幼兒感到自身的需求未得到滿足，產生了消極情緒，表現為反抗和對立的同伴沖突行為。幼兒在沖突中體驗到消極情緒時，正是教師支持幼兒拓展社會情感學習經驗的最佳時機。然而，幼兒還不能通過語言準確地表達自己的情緒和需求，而往往通過生理喚醒和外在行為來表現，所以，教師需要通過觀察外在的行為來解讀。幼兒所表現出的不恰當的行為反應，就反映了幼兒的消極情緒。教師應先基于幼兒在同伴沖突中表現出的行為，覺察和接納幼兒的情緒感受，解讀幼兒的心理需求和能力發展需求，再支架幼兒的社會情感學習。

幼兒在同伴沖突中表現出的行為，除了教師普遍能關注到的爭吵、推搡、攻擊等外顯的不適宜行為，還有兩類行為表現也能反映幼兒的消極情緒：一類是幼兒與大多數同伴不一樣的行為表現，一類是幼兒與自己平時不一樣的行為表現。這些行為可能不是外顯的，但也通常反映了幼兒在同伴沖突中因需求未得到滿足而產生了消極的情緒體驗。

同伴沖突中幼兒未得到滿足的需求通常有兩類。一是能力發展需求未得到滿足。幼兒社會情感能力指的是幼兒運用不同技能與社會環境有效互動的能力。學術、社會及情感能力學習合作組織（簡稱CASEL）認為，社會情感能力是個體獲取并運用知識、識別和管理情緒、關心他人、建立積極的人際關系、做負責任的決定、應對挑戰的能力。社會情感能力在個體層面主要是自我認知能力和自我管理能力，包括積極的自我認識、自我評價與自尊，認識和調節自身情緒的能力，以及自我激勵、為自身行為負責的能力等；在社會層面主要指社會認知能力和人際互動能力，包括觀點采擇能力、移情能力、建立人際關系的能力和解決人際交往問題的能力。在同伴沖突中，幼兒既表現出自我認知和自我管理能力的不足，也表現出社會認知能力和解決人際交往問題能力的不足。二是幼兒的心理需求未得到滿足。基于馬斯洛的需要層次理論，若幼兒的能力不足以維持與同伴的友好交往，通常會感受到三種心理需求的不滿足：社交需求未滿足，想要加入同伴群體進行交往而不得；自主或尊重的需求未滿足，想要自主卻未得到充分尊重；自我價值需求未滿足，自己提出的觀點或發出的行為受到了質疑和批評等。

教師在介入幼兒的同伴沖突時，如果僅僅關注幼兒不恰當的行為反應卻不能很好地解讀幼兒的雙重需求，不僅不能有效解決當下的沖突，而且有可能錯過幫助幼兒發展社會情感能力的機會。

二、同伴沖突干預中教師對幼兒社會情感能力發展需求的解讀和回應

通常，幼兒發生同伴沖突可能是因為以下經驗或能力不足。

1.自我認知和自我管理能力不足

同伴互動中，幼兒若無法通過互動情境中的線索識別自身和他人的情緒，不能采用有效的策略進行情緒調控，就會表現出不恰當的行為反應。比如，案例中，黎黎認為恒恒畫的飛船上應該加上天線才對，就直接上去幫忙添畫；恒恒沒有意識到黎黎的這一舉動是出于好心，他對于黎黎沒經過自己同意就亂畫這一行為感到很生氣，就直接動手打人；黎黎不能理解的是，直接按自己的想法幫恒恒畫，違背了恒恒的意愿，會令恒恒不開心。這兩個孩子面對這類事件時，都不能將事件中的情境線索與自己的情緒狀態聯系起來，也沒有足夠的情緒詞匯和相關的經驗儲備用以表達自己的想法，因而都直接采用了不恰當的行為來應對，導致了沖突的發生。此時，教師如果能通過跟這兩個孩子談論這樣的情緒事件，豐富他們的情緒詞匯，增加他們的相關經驗儲備，那么他們的自我認知和自我管理能力就可以得到提升，在未來遇到類似情境時就有可能避免發生沖突。比如，教師可以說：“恒恒，黎黎沒有經過你的同意，就在你的畫上添了幾筆，這讓你感到很生氣。”“黎黎，你是想幫助恒恒完善這幅作品，但你有點著急想幫忙，沒有問過他是否同意，就直接幫他畫了，這讓他很生氣。”這樣的談論方式可以幫助幼兒共享彼此的情緒體驗。通過這樣的談論，幼兒識別了自身的情緒狀態，理解了與這種情緒相關的情境線索，意識到自己的情緒是如何產生的，進而思考這種情緒對自己和他人可能造成的后果。在同伴沖突發生后多次圍繞情緒事件進行討論，能增強幼兒將情緒事件與自身情緒狀態相關聯的能力，同時，幼兒學習了用語言表達情緒后，會逐步意識到可以采用其他方法代替身體行為來表達消極的情緒。

2.社會認知能力不足

正如案例中的教師所言，大多數的同伴沖突源于幼兒的“自我中心”思維。幼兒缺乏設身處地地思考同伴的感受、想法和行為的能力，正需要在同伴沖突中學習和提升這一能力。案例中，琪琪和兜兜因爭搶積木發生沖突。琪琪為了搭房子，把筐子里的大部分積木都拿到了自己這邊，卻沒有意識到積木是大家的，其他同伴搭建的時候沒有足夠的積木可用了；兜兜認為積木是大家的，從琪琪那里拿來用是沒有問題的，卻沒有意識到琪琪把積木拿到自己身邊時已認為這些積木歸自己所有。案例中的教師通過與琪琪和兜兜談話，引導沖突雙方表達自己的觀點，傾聽和理解對方的想法、觀點和意圖，讓幼兒明白每個人的感受和想法是不一樣的。幼兒具備了區分自己和他人觀點的能力，明白了在社會交往中每個人都會有自己的觀點，理解了他人的觀點與行為的關系，才能站在他人角度為他人著想。這樣的引導和支持，也能夠引導幼兒用恰當的方式解決沖突。

在恒恒和黎黎的沖突中，教師的干預之所以沒有成功，原因在于教師過分聚焦于解決當下的沖突，未能充分引導兩個孩子表達和傾聽彼此的想法和意圖。教師對恒恒說：“原來黎黎只是想幫你完善作品。使用暴力攻擊別人是不對的。跟黎黎道歉，好嗎？”這樣的干預只是單方面引導恒恒去理解黎黎的想法，卻忽視了支持恒恒表達自己的想法以及引導黎黎理解恒恒的想法。教師應支持沖突雙方發展觀點采擇能力，而不是只對一方進行引導。

3.解決人際交往問題的能力不足

在同伴沖突中，幼兒因為自己的目的沒有達成，需求沒有得到滿足，卻又無法做出恰當的應對，所以產生了人際交往困境。此時，幼兒最需要的就是學習并掌握如何結合情境對問題進行界定和歸因，進而設想多種解決方案，并從中選擇最適宜、有效的解決方法。這能助力幼兒妥善處理人際交往問題，在交往中游刃有余。

案例中，教師在沖突發生后以談話的方式引導幼兒講述發生了什么、發現了什么。這樣的談話能很好地支持幼兒提升界定問題的能力。教師幾次示范后，幼兒自己也會運用這樣的方法來解決沖突了。在小班階段或中班初期，這樣的引導足以幫助幼兒區分自己和同伴觀點，并遵從教師制定的規則與同伴達成和解。然而，隨著幼兒社會性經驗的增長，特別是觀點采擇能力的發展，幼兒逐步認識到他人的觀點和自己的不一樣，但他們還不知道為什么每個人的觀點不一樣，也不清楚觀點不同會產生怎樣的結果。此時，教師可以引導幼兒通過邏輯后果法體驗來提升能力。比如，面對恒恒和黎黎的沖突，教師在引導兩個孩子界定了問題后，可以問一問恒恒：“黎黎不經過你的同意就幫你來畫，你生氣了，使用了暴力去阻止他，這不是一個好方法。你覺得還有什么別的辦法來解決這個問題？”教師同樣也可以問一問黎黎：“你想幫助恒恒完善他的作品，但是恒恒沒有理解你的意思，你還有什么方法來解決這個問題？”孩子每想到一個辦法，教師可以追問：“如果這樣做，可能會產生怎樣的結果？這是不是個好辦法？”

總之，教師支持幼兒提升解決人際交往問題的能力，可以采用以下提問：（1）發生了什么？問題是什么？（2）這樣做可能產生怎樣的結果？這是一個好的解決辦法嗎？（3）如果你是他，你會怎么做？你有不同的辦法嗎？如果這樣做，可能會產生怎樣的結果？這是個好辦法嗎？（4）如果下次你遇到這種情況，你會采用這種辦法嗎？等等。這樣的討論不僅能支持幼兒形成以解決認知問題為中心的思維模式，還能引導幼兒學習運用多種方法來應對可能讓自己和他人產生消極情緒的情境，并從中選擇適宜的方法，學會自主解決問題。〔2〕

三、同伴沖突干預中教師對幼兒心理需求的解讀與回應

在對幼兒的同伴沖突進行干預的過程中，教師容易被幼兒不恰當的行為反應影響自身情緒，并直接對幼兒的不恰當行為反應做出回應。此時，高控制式的回應以及教師對道歉、謙讓的高度強化的回應便頻繁發生。教師需要將幼兒的情緒和行為反應與其心理需求區別對待，幼兒在同伴沖突中表現出的行為有對錯之分，但是行為背后的需求和感受沒有對錯之分。因此，教師應先覺察和接納幼兒行為背后的需求和感受，對其進行解讀并做出回應。

在回應幼兒的需求和感受時，教師應先回應心理需求，再回應能力需求。心理需求未得到滿足，是幼兒的主觀感受，不是客觀的。每個幼兒的直接感受都不一樣，教師特別要注意，避免從成人角度去判斷幼兒的需求和感受。可以通過提問和觀察來了解和驗證幼兒哪方面的心理需求未得到滿足。比如，在恒恒和黎黎的沖突中，教師詢問事情的經過后，了解到黎黎沒有打招呼就直接幫恒恒完善作品，讓恒恒感到很生氣，這是恒恒的自主和尊重的需求未得到滿足。雖然恒恒為此對黎黎施以暴力是不恰當的應對方法，但恒恒希望滿足自主和尊重的需求，這一點是沒有錯的。同樣，在恒恒為自己的暴力行為向黎黎道歉后，黎黎卻不肯原諒，黎黎的這一行為背后也隱含著他未滿足的需求。他覺得自己好心幫忙非但沒有得到正向反饋，還受到了恒恒的暴力對待，感受到心理上的巨大落差，而恒恒的道歉并未填補這種落差，滿足他的心理需求。在心理需求未得到滿足時，黎黎是無法冷靜思考自己的行為是否恰當的，更不可能接受“原諒”或“和解”的建議。所以，教師要根據幼兒的行為反應再次確認幼兒的心理需求。

教師確認幼兒的心理需求后，不必急于引導幼兒做出恰當的行為反應，或直接告訴幼兒應該怎么做，而是需要先設法滿足幼兒的心理需求，化解幼兒的消極情緒，再關注幼兒的能力發展需求，解決同伴沖突問題。教師的回應可分如下三步。第一，以同理心傾聽幼兒。教師在傾聽幼兒的觀點和想法時，應允許幼兒有生氣、不滿和難過等各種情緒情感表現。教師以接納的態度去了解沖突事件發生的原因，傾聽幼兒的感受以及幼兒的言語和行為中傳達出的真正意圖。第二，以共情化解幼兒的消極情緒，肯定幼兒做得好的方面或善意的初心，化解幼兒消極的自我認知。比如，在恒恒和黎黎的案例中，教師可以對黎黎說：“我感覺到，你是出于好心，想幫恒恒完善作品，他卻打了你，讓你感到很委屈。我發現，你有幫助別人的愿望，這是一個好孩子的品質。”第三，對幼兒在同伴沖突中的能力需求進行解讀，提供建議或以提問的方式指導幼兒學習在下次遇到類似的情境時可以采用哪些恰當的行為或有效的方法來化解沖突。

綜上所述，教師對幼兒同伴沖突的干預不能僅限于平息沖突，或急于制止幼兒不適宜的表達，而應明確沖突是幼兒社會情感學習的重要契機。教師需要通過幼兒在同伴沖突中的外在行為，解讀其能力發展需求和心理需求，先回應心理需求，再拓展其社會情感學習經驗。

參考文獻：

〔1〕 張曉燕.賦權幼兒：教師應對幼兒同伴沖突的正確方式〔J〕.學前教育研究， 2023（1）：91-94.

〔2〕 李燕.學前兒童社會與情緒教育理論與實踐〔M〕.上海：華東師范大學出版社， 2022.