“小班幼兒分離焦慮”的再識別和積極應對*

入園初期，小班幼兒剛從家庭進入幼兒園，容易因生活習慣適應、環(huán)境改變及與家中依戀對象分離而普遍產(chǎn)生分離焦慮。如何準確識別并積極應對幼兒分離焦慮？如何根據(jù)不同幼兒的需要提供相應的支持？這些問題始終困擾著一線教育工作者。在幼兒入園之際，我們回應教師的問題和需要，開展系列教研，幫助教師科學認識幼兒分離焦慮的典型表現(xiàn)及其蘊含的發(fā)展契機，支持他們用適宜的方式幫助幼兒順利適應幼兒園生活。

第一階段：從社會情感學習的視角重新審視幼兒分離焦慮

“幼兒分離焦慮”對于幼兒的發(fā)展以及師幼關系、家園關系的建構來說，既是挑戰(zhàn)，也是機會。與以往教研不同的是，我們借鑒社會情感學習理論倡導的“認知與情感雙向度視角”整體設計系列教研，發(fā)揮家園協(xié)同作用，推動教師在反思性實踐中解決問題。

在教研正式開展之前，教師通過新生家訪和家長會，為每個幼兒及家庭畫像，開啟良好家園關系的建立。在以往的新生家訪中，教師重視收集家庭基本信息，以單向輸出為主，與家長和幼兒的對話、互動不夠深入。而在本次家訪中，我們采用全國教育科學規(guī)劃教育部重點課題“幼兒社會情感學習的支持策略研究”課題組研制的《幼兒社會情感能力調(diào)查問卷》，根據(jù)其中有關“親子居家養(yǎng)育支持”“家庭關系與家庭氛圍支持”的內(nèi)容對家長進行訪談，并通過觀察、與幼兒互動等方式收集親子關系、家長教養(yǎng)方式、幼兒社會情感學習現(xiàn)狀、家長期待等方面信息。8月初的新生家長會也一改“開設專家講座集中傳授幼兒入園適應方法”的傳統(tǒng)做法，以班級為單位開展沙龍活動，既為家長提供了更多的表達機會，也讓他們在真誠的溝通中與教師建立了情感聯(lián)結。就這樣，教師通過多種渠道與家長面對面互動，有目的、有針對性地收集信息，也為應對入園初期幼兒的分離焦慮做好知識、經(jīng)驗和心理的準備。

與家長溝通時，我們發(fā)現(xiàn)有的家長特別擔憂自己孩子的入園適應能力，有的家長希望教師多給予科學、有效的建議和指導。因此，我們采用家長自主預約或教師邀請的方式，請個別家長代表參與第一次教研，共同對幼兒分離焦慮的成因、典型表現(xiàn)進行再認識。

在教研中，部分家長、即將執(zhí)教小班的和有執(zhí)教小班經(jīng)歷的教師共同觀看以往幼兒表現(xiàn)出分離焦慮的視頻、圖片，相互交流應對幼兒分離焦慮的常用方法，并從社會情感學習的視角分析實踐中存在的誤區(qū)和面臨的挑戰(zhàn)。

教師A：壓制孩子情緒、哄騙獲得的“安寧”并不能視為分離焦慮得到緩解的表現(xiàn)。

教師B：將從書本上、同伴那里學到的方法運用到具體情景中時，經(jīng)常出現(xiàn)“水土不服”的情況。

教師C：幼兒分離焦慮的個體差異很大，我很難關照每一個孩子的需要，常常一個還沒安撫好，另一個又哭鬧起來。

教師D：大哭大鬧等反應強烈的孩子很容易引起我們的注意，但是不哭不鬧、害羞的孩子就一定沒有分離焦慮嗎？

教師E：我是一名新老師，這么多孩子同時出現(xiàn)分離焦慮，讓我無所適從，我自己也感到很焦慮。

教師F：不做過多的干預，時間長了，大多數(shù)孩子都能適應集體生活的，讓幼兒自然適應是否也可以呢？

教師G：前期從家長那里獲取的信息不足，可能導致教師不夠了解孩子。

……

從教師的反饋不難發(fā)現(xiàn)：教師對幼兒分離焦慮的認識存在不同程度的偏差。由于不同教師的實踐經(jīng)驗、反思能力、家園溝通能力不同，對幼兒分離焦慮的識別與回應策略也不盡相同。

為回應教師的困惑及需要，我們組織教師聚焦“如何識別、判斷幼兒是否存在分離焦慮”這一關鍵問題展開進一步對話。教師們自由分組，再次觀看以往幼兒出現(xiàn)分離焦慮的照片、視頻，并用關鍵詞在不同顏色的便簽上寫下識別依據(jù)。經(jīng)討論，各組都提出了“情緒波動”“重復語言”“抵抗行為”等關鍵詞，認為這些都是判斷幼兒是否出現(xiàn)分離焦慮的顯性依據(jù)。教師們在分享中還發(fā)現(xiàn)，有時個別幼兒分離焦慮的表現(xiàn)比較隱蔽，容易被忽略。比如，優(yōu)優(yōu)安靜地坐在鋼琴邊，手里拿著自己的小毛巾反復揉搓，一會兒纏繞在手指上，一會兒用嘴巴咬住，教師用玩具成功轉(zhuǎn)移她的注意，但教師走開后，優(yōu)優(yōu)就放下了玩具，不停地搓手。因此，教師們又補充了“反復出現(xiàn)某一動作”“拒絕改變”等關鍵詞。接著，各小組在相互交流、解釋說明中，辨析不同的觀點，豐富了識別依據(jù)。比如，有小組提出“大哭、發(fā)脾氣不一定是分離焦慮的表現(xiàn)”。教師們通過觀看視頻發(fā)現(xiàn)，那名幼兒之所以哭鬧和推倒椅子是因為別的幼兒拿走了他的小汽車，不善語言表達的他選擇用激烈的情緒和行為表達不滿。因此，教師們認為要結合情境識別幼兒分離焦慮并考慮是否需要教師介入支持，唯有準確判斷才能精準施策，避免一概而論。教師在諸如上述的討論中，又補充了“持續(xù)時間”“變化頻率”“傾向性”等關鍵詞，從而幫助自己更審慎地去識別不同幼兒的分離焦慮表現(xiàn)。

教師們在梳理識別幼兒分離焦慮行為依據(jù)的同時，還盡可能用便簽記錄下使用過或者預想的各種具體的應對方法，然后以關鍵詞的方式提煉策略，將這些做法進行歸類和命名，最終形成以下四個維度的應對思路。

環(huán)境創(chuàng)設：溫暖、柔性（如地墊、地毯、紗簾、玩偶等柔軟的材料）；滲透家的元素（全家福，依戀物，喜歡的圖畫書，自帶玩具區(qū)，等等）。

師幼互動：專注傾聽；激勵性回應；肢體動作與表情回應（擁抱，擊掌，安撫，蹲下或坐下，視線與幼兒保持一致，用表情回應與暗示，等等）。

同伴支持：陪伴（如“以大帶小”請中大班幼兒陪伴入園）；共同游戲；指導（在餐點和如廁環(huán)節(jié)指導幼兒練習生活自理能力）。

家園溝通：全面與個別結合；基于證據(jù)（教師提供的視頻、圖片、文字描述等）；積極參與和互動（圖畫書閱讀，參與教研等）；循序漸進（從隨意到有目的，從溝通信息到建立信任和形成共識）。

以上四個方面幫助教師明晰了選擇應對策略的基本邏輯，各組教師根據(jù)興趣，圍繞其中一個方面進行舉例說明和豐富拓展。

本階段教研幫助教師在回顧、反思已有實踐經(jīng)驗、問題的基礎上，形成多元的實踐策略，樹立了應對挑戰(zhàn)的信心。有針對性的教研也促使教師把入園初期小班一日活動設計與組織、班級環(huán)境創(chuàng)設及家園溝通的重點，與如何做好應對小班幼兒分離焦慮結合起來進行系統(tǒng)化思考，從而使新學期的準備工作更有針對性和目的性。做有準備的教師，才能不斷發(fā)展教育智慧。

第二階段：幼兒分離焦慮的具體表現(xiàn)與有針對性的回應

本階段的教研在入園第一周內(nèi)分三次進行，重點基于觀察、記錄，收集每個幼兒分離焦慮的具體表現(xiàn)，幫助教師建構真實而鮮活的“受分離焦慮困擾的幼兒形象”，討論應對策略的適宜性，形成并完善個性化的教師應對方案。

本階段的第一次教研在入園第一天小班幼兒離園后進行。考慮到“應對幼兒分離焦慮”是每一位教師都會面臨的挑戰(zhàn)，教研組織者邀請中班、大班年級組的教師一同參加并支招獻策。組織者還準備了茶水、點心、柔軟的坐墊等，讓緊張、忙碌了一天的教師們能得到放松，感受來自園所的關心。

在幼兒入園的第一天，我們已經(jīng)請兩位教師從第三者視角把幼兒表現(xiàn)出分離焦慮的真實場景拍攝下來。在研討之前，教研組織者事先帶領骨干教師對拍攝的照片、視頻等進行了初步的篩選和整理，希望在教研中真實地呈現(xiàn)不同幼兒面對親子分離情境的多樣化表現(xiàn)，以及教師在不同場景中的應對策略。教師們通過反復回顧、分析這些視頻、照片，加深了對幼兒分離焦慮表現(xiàn)的認識，也促進自身反思在某情境中應對策略的適宜性。

新生入園第一天的工作讓小班教師產(chǎn)生疲憊感，個別教師甚至出現(xiàn)了擔憂、焦慮的情緒。這種“茶話會”形式的教研讓大家在輕松的氛圍中觀看、交流當天的“入園大戲”，既是一種減壓方式，也是對當天工作的復盤。教師借助便簽簡單記錄從視頻中獲得的新發(fā)現(xiàn)和感悟，并將這些信息補充到班級幼兒入園適應情況的觀察記錄中。

本階段的第二次、第三次教研分別在幼兒入園的第一周的周三、周五中午進行。在這兩次教研中，教師有目的地邀請了個別有焦慮情緒的家長以及幾位自主報名預約的家長共同參加研討。在觀看視頻、照片的基礎上，教師請部分家長描述與分享幼兒在家的分離焦慮行為表現(xiàn)，并嘗試用關鍵詞或簡單的話將幼兒分離焦慮的具體表現(xiàn)以及這些行為出現(xiàn)的時間和頻次記錄在便簽上。記錄完后，將便簽、照片（帶有拍攝時間）粘貼在巨大的“研究海報”上，通過集體討論將便簽、照片進行分類擺放，并從各類“具體行為”中提煉它們的共性，形成“典型表現(xiàn)”。本階段第一次教研結束后，“研究海報”上已顯現(xiàn)表格雛形，我們將“研究海報”保留在活動室墻上，隨著教研一次次推進，關于幼兒分離焦慮行為表現(xiàn)的信息更加具體和全面（見表1）。在每次教研中，參加教研的教師觀看視頻、照片，聽取教師、家長的描述，梳理入園第一周幼兒分離焦慮行為的觀察信息，這些信息成為之后討論教師應對策略適宜性的重要實證。這兩次教研既幫助家長客觀、全面地認識幼兒分離焦慮現(xiàn)象，也在一定程度上緩解了家長的焦慮情緒，更推動了家園之間的合作。

在小班幼兒入園第一周，教師每天對幼兒進行觀察，持續(xù)地記錄、交流和補充關鍵信息，到周五時匯總、呈現(xiàn)幼兒一周以來的適應情況。通過持續(xù)觀察，教師也發(fā)現(xiàn)了個別入園適應不太理想的幼兒，對這些幼兒而言，普適性應對策略似乎并不奏效，因此教師有必要采取個性化的支持策略。圍繞這個問題，教師們在教研中提出了針對不同焦慮表現(xiàn)而采取的應對方法。然而，教師們經(jīng)過實踐發(fā)現(xiàn)，緩解幼兒的分離焦慮沒有“特效藥”，還是要基于幼兒個體需要、具體情境靈活、持續(xù)地綜合施策。以下是教師使用普適性應對策略后，三名幼兒依然表現(xiàn)出來的不同的焦慮行為。

悠悠（3歲2個月，女孩）：喜歡獨自坐在角落里，沉默不語，眼神怯生生地四處張望。

年年（3歲6個月，男孩）：一直緊緊跟隨教師，一邊哭泣一邊反復說“我要媽媽，給媽媽打電話”。

哲哲（3歲5個月，男孩）：一天中會多次出現(xiàn)大哭大鬧的情況且持續(xù)時間較長。

在實行個性化干預之前，張老師事先與幼兒家長進行了溝通，得到家長的信任和理解，并明確把“幫助幼兒入園適應”視為該階段家園共育的重點，爭取家園在觀念、行動上保持一致。教研從一段張老師帶三名幼兒共讀圖畫書《魔法親親》的視頻導入，參加教研的教師分析張老師運用的策略及其效果。這段視頻是由其他班的兩位教師拍攝記錄的，主要記錄了在共讀活動中教師的師幼互動策略及三名幼兒的不同反應。

在聽到“當你在幼兒園想媽媽時，只要把手貼在臉頰上，心里想著媽媽愛你，這個親親就會跳到你的臉上親親你”時，悠悠的小手反復地張開、合上，年年急切地問“真的嗎”，哲哲說“我想要魔法親親”。張老師說：“老師也有一個魔法親親，只要你把小手貼在臉上，心里想著老師很喜歡你，這個親親就會跳到你的臉上親親你。想不想試一試？”悠悠握緊拳頭，搖搖頭拒絕。年年和哲哲點頭同意后，陳老師親了他們的小手，兩個孩子把小手放在臉頰上，試著感受老師的愛。在玩了“魔法親親跳到額頭上、胳膊上”后，哲哲提出不想和老師玩了，要回家和媽媽玩，此時的哲哲和年年的情緒都平復了下來，在教師的引導下開始搭積木。而悠悠依然握緊拳頭，全程沒有與教師互動，只是在一旁默默地看著。

顯然，師幼共讀策略對不同幼兒產(chǎn)生了不同的效果，有的立竿見影，有的還需靜待花開。

參加教研的教師觀看錄像，分析三名幼兒的不同表現(xiàn)，建議張老師要運用社會情感學習的策略給幼兒提供正向、積極的行為反饋，同時發(fā)揮家長作用。比如，對于暫時拒絕與同伴互動的悠悠，可請家長在班里或在家里陪伴悠悠閱讀這本圖畫書，陪讀時配合動作、語言、表情等，讓她在充滿信任的、安全的氛圍中感受爸爸媽媽的愛，等悠悠熟悉環(huán)境后，再鼓勵悠悠把“魔法親親”傳遞給班級教師或依戀物小兔玩偶，用身體動作表達自己的情感，與教師、喜愛的物品先建立關系。對于表現(xiàn)出重復某一行為的年年和表現(xiàn)出強烈抗拒行為的哲哲，教師則可根據(jù)他們愿意表達自己觀點且喜歡與家人、教師共同游戲的特點，請家長在親子閱讀后鼓勵他們用動作、語言大膽地表達自己的體驗和感受，如“媽媽的親親在我的掌心，媽媽愛我”“爸爸的親親跳到了我的肩膀，爸爸帶著我飛起來”等，還要與家長及時溝通，根據(jù)幼兒的進步持續(xù)地對“魔法親親”游戲進行升級改造，鼓勵他們用“魔法抱抱”“魔法摸摸”向班里的其他同伴傳遞情感，以此感受與同伴交往帶來的快樂，將關注點由成人轉(zhuǎn)移到同伴。

在家長的積極配合和教師的引導下，三位干預對象都發(fā)生了積極的變化。雖然悠悠只愿意將“魔法親親”傳遞給班級教師和小兔玩偶，但相信在家長、教師、同伴的共同影響下，悠悠的“魔法親親”會傳遞給更多的人，分離焦慮也將逐漸緩解。

在入園第一周，通過基于觀察信息的教研，教師不僅拓展了對幼兒分離焦慮行為及其變化的認識，還嘗試運用社會情感學習理論對分離焦慮嚴重的幼兒進行有針對性的支持，分析不同幼兒分離焦慮表現(xiàn)背后的需求，不斷思考教師支持策略的情境適宜性和個體適切性，優(yōu)化干預策略（見表2）。

需要指出的是，普適性應對策略是指教師在師幼互動時不考慮具體情境和特定幼兒的需要，采用被以往實踐證明有效的經(jīng)驗或書本介紹的一些原則、方法。個性化介入策略是指教師敏感地考慮到具體情境中幼兒個性化的特點和需求，以試探的方式接近幼兒，向幼兒提供活動的建議或選擇，尊重幼兒的自主性。由于具體情境和幼兒的需要是變化的，個性化介入策略也因人、因時、因境而異，是靈活而開放的。

第三階段：從緩解分離焦慮到促進幼兒社會情感學習

本階段的兩次教研分別在幼兒入園的第二周、第三周的周三中午進行，這樣便于對每周前期的實踐進行回顧、反思，也有利于教師將教研中產(chǎn)生的新結論和設想及時在實踐中進行應用和檢驗。本階段教研的目的是引導教師為幼兒樹立情緒調(diào)控的榜樣，使幼兒緩解分離焦慮的同時，提升與自己、與他人建立聯(lián)系的社會情感能力。

本階段的第一次教研分為三個環(huán)節(jié)。首先，通過瑜伽、正念練習、情緒游戲等幫助教師覺察自身的情緒狀態(tài)。教師在自我療愈的過程中練習調(diào)控和管理情緒的方法，在充滿“溫暖、信任、理解和支持”的情感氛圍中自由表達、積極思考，有利于緩解壓力及焦慮情緒，將當下親身的體驗和練習所得的方法遷移運用到實踐中。比如，教師發(fā)現(xiàn)當幼兒出現(xiàn)大哭大鬧、摔東西等強烈抵抗行為時，首先要覺察到自己的情緒并努力保持冷靜；通過擁抱、輕撫幼兒的后背、表情暗示等方法讓幼兒的強烈情緒得到緩解，逐漸停止抵抗，再引導幼兒用模仿吹氣球的方式學習深呼吸，引導幼兒去感受自己呼吸的節(jié)奏，把手放在心臟的位置感受心跳的頻率，幫助幼兒覺察到自己擁有可以“改變自己情緒”的力量，獲得對消極情緒的掌控感；待幼兒情緒平穩(wěn)后，教師以平行游戲的方式提供新玩具、示范新玩法，引導幼兒再次投入到活動中。教師們在教研中反思、總結過往實踐，相互補充讓自己和幼兒冷靜下來的方法，并明晰讓幼兒的情緒冷靜下來與讓幼兒“坐冷板凳”的區(qū)別，避免無視幼兒的情緒或讓幼兒陷入長久等待的做法，引導幼兒學習調(diào)節(jié)情緒的技能和方法。

其次，基于連續(xù)的行為觀察記錄和班級的每日教研記錄，幫助教師綜合考察幼兒分離焦慮表現(xiàn)的變化，分享深度觀察和積極應對的實踐進展及有益經(jīng)驗。以“墨墨的變化”為例說明。黃老師從行為的持續(xù)時間、出現(xiàn)頻率等方面對墨墨分離焦慮的表現(xiàn)進行了連續(xù)一周的觀察、記錄，發(fā)現(xiàn)墨墨從“時時刻刻、多次重復‘我要媽媽’”，到“入園時、午餐時和午睡時重復”，再到“午睡前偶爾重復”，重復語言的出現(xiàn)頻率和持續(xù)時間都明顯減少。不僅如此，對于自帶的毛絨玩具，他也從“時刻拿在手里，去洗手間時也要老師拿好站在看得到的地方”，到第二周只在午睡時需要抱著了。基于觀察數(shù)據(jù)，教師認為墨墨在一周內(nèi)的變化十分明顯，已經(jīng)從強烈的抵抗到基本適應幼兒園生活。黃老師有意識地用軼事記錄法將墨墨出現(xiàn)變化的關鍵事件和時間節(jié)點記錄下來，還與參加教研的教師回看當時的錄像、照片，回顧、分析應用個性化介入策略的效果。

通過教研，教師們再次認識到根據(jù)幼兒的個性特點和需要，靈活、有針對性地調(diào)整策略以及綜合運用策略的重要性，比如，“環(huán)境創(chuàng)設”與“家園溝通”策略可以雙管齊下。教師除了在娃娃家擺放全家福、設置自帶玩具區(qū)之外，還可以投放《魔法親親》《阿文的小毯子》《湯姆上幼兒園》《一口袋的吻》《小貓頭鷹》等圖畫書與幼兒共讀、對話，同時，也要鼓勵家長在家里適時與孩子開展親子閱讀。又如，教師在師幼互動時配合擁抱、輕撫后背等溫柔的肢體動作，能更有效地安撫幼兒的情緒，密切師幼關系。“你的臉上掛滿淚珠，看上去傷心極了，現(xiàn)在，你想讓老師抱著你看書？”（尊重、關心和理解幼兒感受）；“媽媽一定會來接你的，等你午睡后吃完點心、收好玩具媽媽就來接你了。”（正向保證，穩(wěn)定情緒，讓幼兒切實地感受到來自教師的關愛）；“抱著軟軟的小狗很舒服對嗎？你看教室里還有什么別的軟軟的東西，我們也去摸一摸、抱一抱吧！”（提供活動建議，拓展幼兒對其他事物的關注和興趣）……

最后，教師們通過溝通提煉實踐中所采用的應對策略，分析其效果及對幼兒適應環(huán)境能力的促進作用。通過回溯實踐過程、反思策略應用，教師深刻地認識到師幼情感互動的積極作用，以及回應性傾聽、引導性談話和正向性反饋在建立師幼溝通圓環(huán)中的重要作用。比如，理解與接納能讓幼兒感受到尊重與信任的溫暖。教師要站在幼兒的立場上接納他們焦慮的情緒，理解焦慮表現(xiàn)的差異性及其蘊含的訴求，引導幼兒表達自己的感受。又如，教師要善用“我希望你能做得更好，就像上次……的時候那樣”“今天你可以自己走進教室，我真為你高興”等激勵性回應，與幼兒建立、維持溫暖的情感關系，幫助幼兒產(chǎn)生信任感、歸屬感，提升他們的溝通技能。

在本階段教研中，教師們努力將思維共享與情感聯(lián)結相互融合，一方面，教師們真誠地共享有針對性的應對經(jīng)驗，推動自身的認知不斷深入，思維不斷拓展，另一方面，教師們?yōu)樽晕液退颂峁嘏⑹孢m的情感支持，這是保持持續(xù)的、有意義的互動，獲得共同發(fā)展的重要推動力。

本階段的第二次教研沿用第一次教研的組織形式和流程，繼續(xù)對實踐中的新發(fā)現(xiàn)、新問題進行理性分析和反思，分享解決問題的經(jīng)驗，總結方法。不同的是，在本次教研中，我們基于三周的實踐，深入思考了在應對幼兒分離焦慮過程中如何進一步發(fā)揮情感作用，并達成了以下支持幼兒社會情感學習的共識。

首先，教師與幼兒共同進行社會情感學習，教師社會情感能力的提升有助于幼兒的社會情感學習。比如，教師可以用正面、積極和建設性的語言鼓勵幼兒表達、描述、解釋自己的想法，學習情緒調(diào)節(jié)和情感表達的技能，運用差異比較、相似聯(lián)系、聯(lián)想、共情、積極反饋等方式促進幼兒思考。當小班幼兒很難清楚地表達自己的感受、想法時，教師可運用角色扮演、比喻、解釋的方式幫助幼兒理解自身的感受；當教師擁抱情緒低落的幼兒時，教師可一邊輕撫他的后背，一邊說：“我抱著你的時候很溫暖，有你陪著我，我就不孤單了。”幫助幼兒調(diào)節(jié)情緒；當教師看到孩子亂扔玩具時，教師可用表情、語言表達生氣的心情：“我有點生氣，就像心里有團火，在不斷往上躥！”“我的心里好像有個氣球，被灌入了許多空氣，感覺要爆炸了！”向幼兒形象地表達自己的感受，示范表達情緒的方法。

其次，要構建支持幼兒社會情感學習的生態(tài)環(huán)境，包括安全、溫馨的班級氛圍，融洽、信任的家園合作關系，這是有效應對幼兒分離焦慮的重要條件，也是支持幼兒社會情感學習的有效策略。我們不僅應關注幼兒在幼兒園中的行為表現(xiàn)，還應關注幼兒的行為表現(xiàn)在家庭、社區(qū)生活中的一致性或差異性，這些是分析影響幼兒產(chǎn)生分離焦慮的因素的重要參考。為緩解幼兒的分離焦慮，家庭、幼兒園、社區(qū)應整合資源，合力為幼兒提供社會情感學習的機會，營造積極向上、溫暖包容的環(huán)境氛圍。在系列教研中，我們尊重家長的話語權和主體性需要，幫助家長釋放擔憂、焦慮等情緒，讓他們客觀地看待幼兒的分離焦慮表現(xiàn)，注重建立、維持友好、信任的家園關系，與家長真誠溝通，聯(lián)合家長運用多種方式應對幼兒分離焦慮。

分離焦慮雖然是幼兒入園初期常見的問題，但與之相類似的情緒危機和交往沖突在幼兒園階段，乃至今后的學習、生活和工作中還會不斷出現(xiàn)。因此，教師與其做情緒危機的“救火員”和交往沖突的“調(diào)解師”，還不如授人以漁，從提升幼兒社會情感能力出發(fā)，幫助幼兒掌握處理情緒和交往問題的必要技能。認知與情感雙向度視角融合的教研，不僅能解決“幼兒分離焦慮”等具體問題，還能持續(xù)關注幼兒社會情感學習對其身體、心智、情感等全面協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展的影響，助力教師豐富認識，將教研過程中的結論、經(jīng)驗和成果適時、廣泛地應用到實踐中。尊重幼兒、教師、家長的主體性發(fā)展和情感需要，積極推動家園、師幼構建溫暖、信任、理解和支持的關系，共同促進幼兒全面和諧、可持續(xù)發(fā)展。