語文閱讀教學中培養學生思辨能力的策略探微

摘 要 思辨能力是學生對文章進行閱讀和解析所需掌握的基本能力之一，也是學生以批判性思維視域解決復雜問題的必備素質。在當前我國教育改革不斷深化的背景下，提高學生的思辨能力越來越引起人們的重視。文章首先闡述了思辨能力的含義和特點，其次剖析了語文閱讀教學中培養學生思辨能力的必要性，最后從結合教學實際創設情境、以研討為主線、設計閱讀課題任務、綜合運用多種評估方法等方面提出相應策略，以期提高學生思辨能力，為其未來的全面發展打下良好的基礎。

關鍵詞 語文閱讀；思辨能力；核心素養；健全人格發育

中圖分類號：G424 " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A " " DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2025.04.047

Exploration of Strategies for Cultivating Students' Critical Thinking Ability in Chinese Reading Teaching

LIU Aiping

（Minqin Xiguan Primary School， Wuwei， Gansu 733399）

Abstract Critical thinking ability is one of the fundamental skills required for students to read and analyze articles， and it is also an essential quality for students to solve complex problems from a critical thinking perspective. In the context of the continuous deepening of education reform in China， improving students' critical thinking ability has attracted increasing attention. The article first elaborates on the meaning and characteristics of critical thinking ability， then analyzes the necessity of cultivating students' critical thinking ability in Chinese reading teaching， and finally proposes corresponding strategies from the aspects of creating scenarios based on teaching practice， focusing on discussions， designing reading tasks， and comprehensively using various evaluation methods， in order to improve students' critical thinking ability and lay a good foundation for their comprehensive development in the future.

Keywords Chinese language reading; critical thinking ability; core competencies; healthy personality development

1" 思辨能力的含義和特點

從廣義的角度來說，思辨能力是一種高級的認識技能，它指的是主觀客體在面對各種情況時，進行深入思考、分析和評價的一般能力。這里所說的“一般能力”，包括知識的獲取與存儲，也包括主觀客體在面臨多重視角、多重問題時，通過批判式思考，做出主觀客體判斷與分析的能力。所以在心理認知范疇，思辨能力是基于主觀客體的一種復雜心理。在當今時代，思辨能力是主觀客體必須具備一種基本思維素質，也是主觀客體事業發展及基本社會交往的保證。

從狹義的角度來說，思辨能力具有典型的分析性特點，該特點是指主觀客體可以把一堆復雜的事物，通過認知分解成若干較小的部分，并對各個部分有自我更深刻的認識以及評價。這個過程需要主觀客體有一個明確的思考框架，并依托于自身的“知識庫”，這樣才能發現實物的重要成分，以及事物之間的內在聯系，并通過“合成—分析—再組合”，產生全新的認識。這一過程可以為主觀客體的思辨提供指向性與分析性集中，這也是心理學中認知機制的一種范疇體現。

除此之外，思維邏輯推理的形式，是思辨能力的又一特點。其本身是從一個既定的前提開始，經過主觀客體嚴格的推論所得到的一種結果。這種能力要求主觀客體既要對基本的邏輯規律有深刻的把握，又要對不同類型的邏輯謬論進行鑒別以及規避。只有這樣，主觀客體才能形成高效的邏輯思辨認知閉環，由此在諸多復雜的事物或事件中，認識到各種觀點的優點以及缺點，并做出理性的證明。所以在實際生活中，邏輯的分析和應用都離不開嚴密的邏輯框架。因此，將培養主觀客體的思辨能力納入基本育人理念中，對于促進受教育群體的多元發展具有積極意義。

總體來說，思辨能力是一種綜合的認識能力，其本身具有豐富的內涵和鮮明的特點。主觀客體思辨能力的培養，不僅關系到個人的學業與事業發展，還是其參與社會管理以及推動科學發展的關鍵[1]。

2" 語文閱讀教學中培養學生思辨能力的必要性

2.1" 探究性思辨在促進學生綜合發展中的作用

在語文閱讀教學過程中，如何提高學生的綜合素質是一個不容忽視的問題。一般來說，在學科育人的過程中，以學生作為批判性思考的中心，依托于文本閱讀內容，開展各類教學活動，其關鍵在于讓受教育群體突破表面的認識，進入文本內部的深層邏輯分析中。這一過程必然需要應用學生的思辨能力，擁有較高思辨能力的學生能更好地對文本信息進行理解、分析與評價，這有助于深化學生對所要掌握的學科知識的理解，也是內化學生閱讀基礎知識與技能的第一環節。除此之外，教師在閱讀教學中注重思維方式的訓練，有利于提高學生的自學能力。例如，教師引導學生從多個視角出發，對閱讀文本進行詮釋與深度探討，讓學生在探究的過程中，產生對文本探究的欲望及興趣，從而產生學習的內部動力，這便是心理認知中培養學生興趣動機的關鍵所在。

在閱讀課堂上，學生要用自己的思想與別人進行有效的溝通，因為學生的多元思維本身存在一定的差異性，這樣既可以訓練學生的言語建構能力，又可以提高他們的思考敏捷度和邏輯分析力。更重要的是，在立德樹人視域下，教師在教學中注重學生思想品德的培養，凸顯語文學科育人的工具性與人文性。比如學生在受教育的過程中，不但學會了一些閱讀知識和技巧，而且通過課內文本閱讀以及課外文本閱讀，了解到各種文化以及社會的現象，提高了對于社會問題的敏感度和批評性，這對于促進學生形成健全的人格以及樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀具有積極意義。所以，在語文閱讀教學中，重視學生思辨能力的訓練，不僅可以幫助學生內化閱讀知識、提高閱讀技能，還能為促進學生綜合發展奠定堅實的基礎。

2.2" 語文閱讀教學的育人特性與思辨認知密切相關

根據《義務教育語文課程標準（2022年版）》，語文課程要注重培養學生的核心素養，包括文化自信、語言運用、思維能力、審美創造等。核心素養的四個方面是一個整體。語言是重要的交際工具和思維工具，語言發展的過程也是思維發展的過程，二者相互促進。在語文課程中，學生的思維能力、審美創造、文化自信都以語言運用為基礎，并在學生個體語言經驗發展過程中得以實現。這就要求教師在學生語文學習中，注重文本的多種闡釋與批評分析，結合教學實際，引導學生在閱讀各類文學作品以及不同體裁文本時，不再僅僅局限于表面的意思理解，如“理解文本大意”這類基礎理念知識，而是要去探究文本所蘊含的文化內涵以及歷史背景。更重要的是，教師要引導學生通過對課文的深入理解，使學生養成較強的批判思維，學會從不同視域去看待作家所要表達的內涵；引導學生學會質疑，懂得如何分析，綜合各種意見，并由此發展出自己所獨有的閱讀思維，避免學生出現“盲從閱讀”的心理或行為。

在當前的語文閱讀學習中，教師采用的互動式討論等教學方式，對提高學生的思維水平起到了很大的作用。比如在分組或班級競賽時，教師引導學生主動參與活動，把自己的看法發表出來，并對別人的看法提出異議或者贊同。這一過程不只是學生語言組織能力及邏輯思辨認知的應用，還是學生以自身的閱讀思辨與分析整合能力為基礎，深入了解和思考社會現象以及人與人之間的關系的過程。所以說，語文閱讀教學的育人特性與思辨認知密切相關，二者是相互作用、相互影響的關系。

3" 語文閱讀教學中培養學生思辨能力的策略

3.1" 結合教學實際創設情境，啟發學生思維

通過創設情境，啟發學生思維，是提高學生思維水平、促進思辨多元發展的有效方法。教師在創設情境時，可以采用“問題式”教學法，結合教學內容，以具有啟發意義的問題作為導入，激發學生積極地進行思維活動，在最短的時間內，調動學生的興趣。比如，教師可以提出具有指向性的問題，如“你覺得問題產生的原因是什么？”或者“假如你是文章的作者，你會怎么做？”以這樣的問題作為閱讀引導，可以促使學生深化對課文文本的理解，在潛移默化中培養良好的批判思考能力[2]。

例如，小學語文四年級上冊中的課文《一個豆莢里的五粒豆》，講述的是一則關于五顆豆子在成長中做出種種抉擇并影響它們命運的寓言故事，選擇這篇文本是為了提高學生的思考能力，以及內化學生的情感態度與價值觀。所以在教學中，教師首先要營造情景，啟發學生思維。比如，在上課時，教師可以給學生看一幅“豆莢”的照片，然后提出這樣一個問題：“假如你是一顆豆子，你想變成什么樣子？你對自己的未來，有什么想法？為什么會這樣選擇呢？”這樣的提問可以幫助學生從自己的視角去進行思維活動，從而提高學生學習的積極性和對文本閱讀的參與意識。其次，教師引導學生帶著問題，通過小組討論，對文章中五顆豆子的各種選擇以及它們所帶來的后果進行分析，讓他們發表自己的看法，并且以“留下和外出長大，哪一個更珍貴？”為討論的主題，引導學生內化課文的內容，加深學生對于選擇、成長等概念的認識。很多學生認為成長以及人生道路的選擇距離自己還很遠，教師可以在此基礎上，引導學生認知多元觀點，發揮語文閱讀教學的工具性與人文性作用，促進學生綜合素養的發展。通過這樣的情景設置和任務設置，學生在參加活動的過程中，既加深了對課文的認識，又鍛煉了分析問題和表達意見的能力，為以后的學習奠定了良好的基礎。

3.2" 以研討為主線，加深學生對閱讀文本的認識，培養學生的辨析思維

學生是具有主體差異性的人，更是具有主觀意識的人。因此在語文閱讀教學中，教師要注重以研討為主線，加深學生對閱讀文本的認識，培養學生的辨析思維，為學生搭建一個相互交流的空間，使他們的批判思考能力得到提高。在閱讀教學過程中，教師可以通過設置一些啟發性的問題，引導學生對文章進行深度的剖析，從而培養其多視角思維，避免學生出現閱讀思維的定式。傳統閱讀教學模式下，學生容易出現“刻板閱讀”的情況。而以研討為主線，可以加深學生閱讀文本的認識，同時在交流的過程中，學生既可以傾聽對方的意見，又可以對自己的文本理解方式進行思考，從而獲得更加完整的閱讀知識，提高自己的閱讀技能。如學生可以進行“反向思考”，根據實際閱讀文本，通過“情境模擬”等方式展示思考過程與結果，在交流中靈活運用各種思路，以多元視域進行思辨。這對于促進學生語言運用、思維能力、審美創造等核心素養的發展，具有重要作用[3]。

比如在小學語文四年級上冊《為中華之崛起而讀書》一文的教學中，其重點在于促進學生理解“讀好書”以及“為祖國建設出一份力”的思想內涵。在教學中，教師可以通過指導和討論，加深學生對課文內容的認識以及內化，提高學生的思維水平，進而培養學生的學科核心素養。在上課之初，教師可先給學生講一講課文的歷史背景以及作者（周恩來）的生活經歷。然后，教師提問：“閱讀對一個人或一個民族來說，具有怎樣的作用呢？我們聯系教材，以及聯系自己的生活經歷，展開思維活動。”如果有學生回答“閱讀有益于學習”，教師就可以這樣問：“閱讀有益于學習，那你是通過什么方法和策略來解決現實問題的呢？請你和大家分享一下。”通過這種形式的問題，可以激發提高學生對所學知識的運用能力，促使學生對閱讀文本以及閱讀思維進行反思，從而加深其對閱讀的深層認識，而這正是實現學生深度學習的關鍵所在。在此基礎上，教師可以通過分組促進學生之間的交流。小組討論的形式，有助于激發學生的求知欲望。在交流過程中，學生加深了對閱讀文本的認識，對《為中華之崛起而讀書》一文的主旨有了更深的理解，對于“何謂為中華之崛起而讀書？”有更深刻的感觸。

3.3" 設計以學生為主體的閱讀課題任務，培養學生的自主探究能力

基于課題的學習（PBL），是一種以學生為主體的教育方式，它可以提高學生在解決問題時思考的深度和廣度。在專題教學過程中，教師可以結合教學實際，針對課文提出一些問題，然后通過小組合作的形式，或者是利用微課等，指導學生進行深度探索與學習。為提高PBL教學模式的實施效果，教師需注重閱讀課題任務的設計。閱讀課題任務的設計需堅持以學生為主體，以培養學生的自主探究能力為目標，同時還需注重閱讀課題任務與學生最近發展區相契合[4]。

比如，在小學語文五年級上冊《獵人海力布》一文的教學中，文本閱讀的重點在于讓學生體會人類與自然和諧相處的理念與“熱心助人、舍己為人”的高尚品質，這與語文學科的人文性是十分契合的。那么在教學中，教師可以通過設置探究式的學習活動，來幫助學生更好地理解文章內涵。教師可以設計一個游戲，如請學生模仿“海力布”以及小說中的其他人物，再現課文中重要的場景。這樣的教學方式，可以讓學生更加直接地體會到主人公的無私奉獻精神。在這一過程中，教師注意引導學生結合自己的親身體驗進行自我反省，并從自己的實際經驗出發，闡述自己在生活中應該如何做到助人為樂，如何與大自然保持良好的關系。教師還可以引導學生以小組為單位進行合作探究，學生結合微課或者其他新技術手段，以報告或者課題的形式進行總結，使學生在深度學習中培養自主探究能力和思辨能力，為促進學生的全面發展奠定堅實的基礎。

3.4" 綜合運用多種評估方法，構建教、學、評一體化的學科育人體系

傳統的單一評價方式容易忽略學生的個體差異，而通過多元化評價，教師能夠更全面地了解學生的學習情況和特點，因材施教，從而提高教育教學的效果和質量。因此，綜合運用多種評估方法，構建教、學、評一體化的學科育人體系至關重要。在實際教學中，教師可以實行自評互改制度。自評是指學生在閱讀的時候，對自己的理解和看法進行積極的反思。在有清晰的評估準則的情況下，通過自評，學生能夠檢查自己的理解深度以及邏輯思維，從而找出自己的缺點，提高自身的思辨能力和綜合素質[5]。為此，教師需設置科學、合理多元化的評估準則，注重對學生邏輯思辨認知能力和評判性思維能力的考查。比如，通過對文章的分析，教師可以制定一個評估指標，讓學生對文章的中心思想或者是作者的觀點進行理性的論證和辯駁，以此考查學生對課文的全面了解，以及自主思維的多元表現。

比如，在小學語文六年級下冊《匆匆》一文的教學中，教師就可以運用多種評估方法。在教學中，首先教師可以帶領學生閱讀文章，引導學生感受到作者對于時光飛逝的感嘆。其次，教師提問：“你覺得時光真的會飛逝嗎？”學生在課堂上踴躍發言，并在課堂上進行交流。在教學中，教師要注重語言的表述，運用分組研討的方式，讓學生進行互相評估，從而形成“學生—小組—教師”一體化的多元評價系統。教師還可以讓學生在課堂上以“時間”為主題進行閱讀感想的互評。學生在互相交流的過程中，加深對時間的認識，提高自身的思辨能力。除此之外，教師還可引入生成性評價、形成性評價等，由此構建教、學、評一體化的學科育人體系，打造新時代語文閱讀教學的高效課堂。在此過程中，教師要注重學生的個性發展，因為學生受遺傳、教育等綜合因素的影響，其閱讀認知水平以及閱讀理解能力均存在一定的不同，所以更需要注重該類能力的個性評價，避免出現“一刀切”的評價誤區，這一點是需要廣大教師注意的[6]。

4" 結語

綜上所述，踐行《義務教育語文課程標準（2022年版）》的要求，鼓勵學生以多個視角的思維進行分析與內化，對于提高學生整體分析能力和思辨水平具有積極作用。思辨能力是學生對文章進行閱讀與解讀的基本能力之一，更是培養學生語言運用、思維能力、審美創造等核心素養的關鍵[7-8]。語文閱讀教學的育人特性與思辨認知相互作用、相互影響。所以，教師應結合教學實際，營造情景，啟發學生認知思維；以研討為主線，加深學生對閱讀文本的認識，培養學生的辨析思維；設計以學生為主體的閱讀課題任務，培養學生的自主探究能力；綜合運用多種評估方法，構建教、學、評一體化的學科育人體系。通過采取以上措施，可以提高新時代語文閱讀教學育人的全面性，促進學生思辨能力和綜合素質的提升。

參考文獻

[1] 韋亞萍.用思辨性閱讀提升學生核心素養的策略[J].小學生作文輔導，2023（10）：24-26.

[2] 許麗卿.小學語文閱讀教學中提高學生語文素養策略探究[J].考試周刊，2023（36）：43-48.

[3] 黃炳貴.文本細讀在小學語文閱讀教學中的實踐探討[J].考試周刊，2023（31）：34-39.

[4] 雷曉娟.試論小學語文閱讀教學中學生思辨能力的有效培養[J].文科愛好者，2023（3）：110-112.

[5] 胡樺檳.深度思維視角下的小學語文閱讀教學策略[J].教師博覽，2023（15）：48-49.

[6] 周玨.小學語文思辨性閱讀的教育價值與實踐策略[J].華夏教師，2023（1）：76-78.

[7] 王翔，林峰.小學語文思辨性閱讀的路徑[J].林區教學，2022（12）：109-114.

[8] 楊文.深度思維視角下的小學語文閱讀教學策略[J].基礎教育論壇，2022（19）：39-40.