對(duì)小學(xué)生“能說(shuō)不會(huì)寫”現(xiàn)象的審思與教學(xué)引導(dǎo)

［摘要］小學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)能力和書面表達(dá)能力是語(yǔ)言素養(yǎng)的重要體現(xiàn)，但兩者存在發(fā)展不平衡的現(xiàn)象。小學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)和書面語(yǔ)表達(dá)在表達(dá)狀態(tài)、表達(dá)流暢度和表達(dá)內(nèi)容三方面存在差異，主要表現(xiàn)為“能說(shuō)不會(huì)寫”。從主體本身來(lái)講，學(xué)生口語(yǔ)向書面語(yǔ)進(jìn)行語(yǔ)體轉(zhuǎn)換主要受到個(gè)體思維發(fā)展水平、認(rèn)知能力與消極情感定勢(shì)的影響。根據(jù)語(yǔ)言建構(gòu)相關(guān)理論，將學(xué)生的語(yǔ)感培養(yǎng)和意象思維發(fā)展作為聯(lián)結(jié)點(diǎn)，探討口語(yǔ)向書面語(yǔ)轉(zhuǎn)化的建構(gòu)路徑，即激活、加工、言語(yǔ)輸出和反饋四個(gè)階段，以此提出教學(xué)實(shí)施建議。

［關(guān)鍵詞］口頭語(yǔ)言；書面語(yǔ)言；思維；情感

［中圖分類號(hào)］G623.24"""""""""""""" ［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］A

小學(xué)生在最初習(xí)作時(shí)有多種形式，不僅限于“筆上作文”，還可以“出口成文”，由此逐步發(fā)展習(xí)作的興趣、意識(shí)和能力。口頭語(yǔ)言表達(dá)和書面語(yǔ)言表達(dá)是從語(yǔ)言建構(gòu)能力的角度進(jìn)行區(qū)分，口語(yǔ)能力體現(xiàn)在學(xué)生能夠清楚明白地使用外部有聲言語(yǔ)講述見聞，表達(dá)感受和想法，即“能說(shuō)”。書面語(yǔ)能力則體現(xiàn)在能夠根據(jù)表達(dá)和交流的需要，規(guī)范、清楚地愿意使用外部無(wú)聲言語(yǔ)動(dòng)作表達(dá)個(gè)人的見解和感受，主要表現(xiàn)為書寫文字符號(hào)的形式，即“會(huì)寫”。“能說(shuō)”和“會(huì)寫”是體現(xiàn)同一語(yǔ)言素養(yǎng)的兩個(gè)方面，體現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)言信息的輸出能力。新課標(biāo)在口語(yǔ)能力層面提出，要“初步學(xué)會(huì)用口頭語(yǔ)言文明地進(jìn)行人際溝通和社會(huì)交往”［1］，在書面語(yǔ)能力層面提出，能根據(jù)需要“具體明確、文從字順地表達(dá)自己的見聞、體驗(yàn)和想法”［1］。在葉圣陶先生看來(lái)：“語(yǔ)言是有聲無(wú)形的文章，文章是有形無(wú)聲的語(yǔ)言。”歷來(lái)研究者和一線教育者也都意識(shí)到學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)能力和書面寫作能力之間的共通性。

但學(xué)生“說(shuō)”和“寫”的能力發(fā)展往往不平衡。有研究者提出：“書面表達(dá)是建立在口頭表達(dá)基礎(chǔ)之上的，要提高學(xué)生的書面表達(dá)能力，首先應(yīng)該提高其口頭表達(dá)能力。”［2］而“以說(shuō)促寫”“說(shuō)寫融合”這類教學(xué)方式在實(shí)際教學(xué)過程中卻不能得到理想的應(yīng)用效果，存在以下現(xiàn)象：有的學(xué)生口述時(shí)很流暢，可一旦要將口述內(nèi)容轉(zhuǎn)移到紙面上時(shí)卻一個(gè)字也寫不出來(lái)；有的學(xué)生能夠非常順暢地和教師講述自己的有趣經(jīng)歷，但面對(duì)空白的方格紙卻開始抓耳撓腮，愁眉苦臉。這種“能說(shuō)不會(huì)寫”現(xiàn)象在處于第二學(xué)段的小學(xué)生身上尤為突出。

一、“說(shuō)”與“寫”的表現(xiàn)差異

不可否認(rèn)，小學(xué)生的口頭語(yǔ)言和書面語(yǔ)言能力之間存在共通之處，是語(yǔ)言表達(dá)能力的兩個(gè)方面，良好的口頭語(yǔ)言可以為書面語(yǔ)言的形成奠定基礎(chǔ)。“根據(jù)學(xué)習(xí)遷移理論，運(yùn)用于口語(yǔ)表達(dá)情境中的知識(shí)、表達(dá)思路、方法、情感會(huì)對(duì)后續(xù)習(xí)作中所運(yùn)用到的知識(shí)、寫作思路、語(yǔ)言表達(dá)等方面產(chǎn)生一定的影響。”［3］但兩者在建構(gòu)過程中并非緊密結(jié)合的關(guān)系，有學(xué)者對(duì)“寫作就是寫話”這類教學(xué)觀念提出了質(zhì)疑，像朱自清所說(shuō)：“寫和說(shuō)到底是兩回事。”［4］從語(yǔ)言學(xué)的角度進(jìn)行分析，兩者在表象對(duì)比、文化情境中存在一定區(qū)別，回歸到以語(yǔ)言綜合運(yùn)用為核心的語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)觀察中，學(xué)生的“說(shuō)”和“寫”的能力往往不是處于同一發(fā)展水平，學(xué)生在進(jìn)行口語(yǔ)表達(dá)和書面表達(dá)的過程中的表現(xiàn)也有所不同。

（一）輕快地“說(shuō)”與苦悶地“寫”

口頭語(yǔ)言和書面語(yǔ)言的表現(xiàn)構(gòu)成要素存在差異。口頭語(yǔ)言可以借助語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)速、重音、停頓等語(yǔ)言要素和附加的表情動(dòng)作傳情達(dá)意，書面語(yǔ)言則依靠字母、標(biāo)點(diǎn)和文字等規(guī)范固定的書面符號(hào)進(jìn)行表達(dá)，兩者性質(zhì)上的差異也影響了學(xué)生在語(yǔ)言表達(dá)時(shí)情緒與情感有所不同。

小學(xué)生在口頭語(yǔ)言表達(dá)時(shí)常表現(xiàn)出輕松、愉悅、興奮的神情，寫作時(shí)卻陷入苦惱、糾結(jié)、無(wú)力的情緒中。例如，一位教師設(shè)計(jì)了有關(guān)情境對(duì)話的教學(xué)活動(dòng)，邀請(qǐng)了三位同學(xué)上臺(tái)分角色扮演，展示過程中，三位同學(xué)能夠很到位地根據(jù)不同角色設(shè)計(jì)語(yǔ)言和動(dòng)作，生動(dòng)的表現(xiàn)得到了全班熱烈的反應(yīng)。緊接著，教師讓學(xué)生將事件發(fā)生過程描述成一段話寫下來(lái)，巡視過程中卻發(fā)現(xiàn)一位上臺(tái)表演的同學(xué)神情沮喪地低垂著頭寫字，時(shí)不時(shí)嘆出一口氣，和說(shuō)話時(shí)神采奕奕的表現(xiàn)截然不同。

（二）流暢地“說(shuō)”與沉滯地“寫”

口頭語(yǔ)言和書面語(yǔ)言涉及不同水平層次的加工。口語(yǔ)是語(yǔ)言的自然形式，書面語(yǔ)則是語(yǔ)言的加工形式。馬正平教授曾指出：“文章思維要比口語(yǔ)思維高出一個(gè)層次。”［5］從建構(gòu)過程來(lái)看，口頭語(yǔ)言經(jīng)由思維到內(nèi)部語(yǔ)言，最終形成外部有聲語(yǔ)言，整個(gè)過程快速且流暢，說(shuō)話者可能甚至意識(shí)不到自己內(nèi)部語(yǔ)言的形成過程。書面表達(dá)則在此基礎(chǔ)上增加過濾和篩選的步驟，更加凸顯“構(gòu)思”的存在，最終形成外部無(wú)聲言語(yǔ)動(dòng)作。因此，學(xué)生的語(yǔ)言流利度在口頭語(yǔ)言和書面語(yǔ)言中也存在不同的表現(xiàn)。

相較于書面寫作，口頭語(yǔ)言表達(dá)更具有敏捷性。例如，一位教師以“植物”為主題進(jìn)行訓(xùn)練，先引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行口述，從植物的來(lái)源“姑姑從花鳥市場(chǎng)買的”，到植物葉子的形狀“長(zhǎng)長(zhǎng)扁扁”，再到植物的香氣“淡淡的”，在這一過程中教師根據(jù)口述的內(nèi)容要點(diǎn)進(jìn)行記錄，學(xué)生甚至能在教師提示的基礎(chǔ)上主動(dòng)延伸內(nèi)容，說(shuō)的同時(shí)還伴隨著肢體動(dòng)作，但當(dāng)他翻開了空白的作文簿卻陷入了久久的沉思，呆滯地看著教師在紙上羅列好的寫作內(nèi)容要點(diǎn)，手里的筆停在紙面上，雙腳開始左右晃動(dòng)，依舊“不知道從哪里寫起”。

（三）精彩地“說(shuō)”與生硬地“寫”

學(xué)生在日常生活中具有充沛感情的口頭語(yǔ)言很少能遷移到書面語(yǔ)言中，書面語(yǔ)言的單向反饋性在一定程度上“限制”了學(xué)生思想和觀點(diǎn)的表達(dá)。口頭語(yǔ)言是雙向的、開放的，針對(duì)性也更強(qiáng)，即說(shuō)即評(píng)，能與他人進(jìn)行實(shí)時(shí)交互；書面語(yǔ)則具有延時(shí)性、相對(duì)封閉性，得到的反饋在時(shí)間上相對(duì)滯后。“說(shuō)”更具有情境性，運(yùn)作過程中智力和人格成分的參與度較低，因而對(duì)語(yǔ)文能力的要求不高；而“寫”則更為需要智力和人格成分的助推，其過程對(duì)語(yǔ)文能力則具有更高階的要求［6］。所以，口頭語(yǔ)言更能反映學(xué)生主體原初的知覺反饋和真實(shí)的情感表達(dá)，書面語(yǔ)言則需要經(jīng)過學(xué)生思維的再加工。

根據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師認(rèn)為小學(xué)生的書面寫作存在“語(yǔ)言表達(dá)不生動(dòng)”的問題，但觀察學(xué)生日常交流過程，經(jīng)常能在不經(jīng)意的瞬間發(fā)現(xiàn)個(gè)性化的精彩語(yǔ)言與奇思妙想，而這些“思想的火花”卻很難在學(xué)生的書面寫作中看到。例如，一位學(xué)生興奮地向父母描述觀看有關(guān)唐朝歷史的電影后的感想，“我感覺自己穿越到了大唐”是他原初的真實(shí)感受，但寫日記時(shí)，他沉默地想了許久，最終寫下“我今天看了一個(gè)電影”，可見該學(xué)生的原初語(yǔ)言表達(dá)在書面語(yǔ)中受到了“遮蔽”。

二、從“說(shuō)”到“寫”的主體受限

口頭語(yǔ)言和書面語(yǔ)言能力雖存在相關(guān)性，但兩者之于小學(xué)生而言，應(yīng)屬于兩個(gè)層次的能力，同時(shí)，由于學(xué)生主體本身的關(guān)于口語(yǔ)向書面語(yǔ)轉(zhuǎn)化這一語(yǔ)體轉(zhuǎn)換能力的水平和操作意向不同，從口頭語(yǔ)言發(fā)展到書面語(yǔ)言能力還存在一定差距，因而造成口語(yǔ)向書面語(yǔ)的轉(zhuǎn)換“脫節(jié)”現(xiàn)象。在實(shí)踐中，小學(xué)生從“說(shuō)”到“寫”的語(yǔ)體轉(zhuǎn)換能力主要受到主體的發(fā)展水平、認(rèn)知能力、情感傾向三方面限制。

（一）學(xué)生抽象思維發(fā)展水平低

小學(xué)生口頭語(yǔ)言的習(xí)得方式與書面語(yǔ)言的習(xí)得方式不同，口頭語(yǔ)言表達(dá)從大量具體感性的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中內(nèi)化而來(lái)，借助直覺思維、形象思維形成；相較而言，書面語(yǔ)言則更加抽象化、概念化。根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論，第一、二學(xué)段的小學(xué)生尚處于具體運(yùn)算階段，此時(shí)形象思維正逐步過渡到抽象思維，“處于這一階段的兒童，其符號(hào)象征機(jī)能已大大發(fā)展。以往的感知運(yùn)動(dòng)格式已發(fā)展成心理表象格式，即他們的心理表征已經(jīng)形成了，這意味著言語(yǔ)圖式的同化與順應(yīng)功能日趨成熟，言語(yǔ)能力獲得了極大的發(fā)展。”［6］反映在語(yǔ)言能力層面，即“語(yǔ)言書面化”的轉(zhuǎn)換階段，在這一階段，學(xué)生需要發(fā)展“把口語(yǔ)寫成文字，把文字說(shuō)成口語(yǔ)”的能力。

根據(jù)心理學(xué)家觀察，多數(shù)小學(xué)生的心理尚未充分發(fā)展，仍舊習(xí)慣于依靠簡(jiǎn)單的思維方式反映具體直觀的事物，“知識(shí)的獲得主要以老師的傳播為主，言語(yǔ)的積累也主要依靠他們的記憶，并且主要還是無(wú)意記憶和機(jī)械記憶。”［6］在語(yǔ)言表達(dá)上，學(xué)生主要以形象思維進(jìn)行語(yǔ)言的模仿與表達(dá)，還不能獨(dú)自對(duì)語(yǔ)言材料進(jìn)行抽象、邏輯的加工，而這種語(yǔ)言命題水平的抽象邏輯思維恰恰是“口頭語(yǔ)言書面化”所需要的能力基礎(chǔ)。對(duì)于抽象思維尚未發(fā)展成熟的小學(xué)生而言，“說(shuō)”比“寫”更容易，“寫”比“說(shuō)”更具有挑戰(zhàn)性，學(xué)生在口頭語(yǔ)言表達(dá)時(shí)可以滔滔不絕，而在運(yùn)用書面語(yǔ)言表達(dá)時(shí)無(wú)法實(shí)現(xiàn)內(nèi)容聚焦。研究者觀察發(fā)現(xiàn)，“這一時(shí)期的學(xué)生在觀察一幅圖時(shí)往往以自我為中心，他們會(huì)注意自己感興趣的地方而忽略圖畫的重要細(xì)節(jié)。”［7］如一幅描繪了穿紅裙子的小女孩放風(fēng)箏的圖畫，學(xué)生可能把注意力集中在小女孩裙子的顏色花紋、風(fēng)箏形狀，而直接忽視整個(gè)事件和周圍景物。

（二）學(xué)生的認(rèn)知能力有限

口頭語(yǔ)言與書面語(yǔ)言表達(dá)都需要根據(jù)已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行建構(gòu)和生成，而對(duì)于尚處于“前積累”階段的小學(xué)生而言，他們?nèi)鄙僬Z(yǔ)言材料的儲(chǔ)備與生活經(jīng)驗(yàn)的支撐，“我不知道寫什么”是寫作困難的學(xué)生經(jīng)常會(huì)說(shuō)的一句話。據(jù)部分調(diào)查統(tǒng)計(jì)，學(xué)生寫話存在“茫茫然不知道可以寫什么”“很多字不會(huì)寫，不知道怎么用語(yǔ)言表達(dá)清楚”［8］這類常見現(xiàn)象。

小學(xué)生在觀察、了解和記憶事物的過程中，缺少積累語(yǔ)言材料的敏感度，難以捕捉到可以將口頭語(yǔ)言中可轉(zhuǎn)化為書面語(yǔ)言的內(nèi)容。研究者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，小學(xué)生“思維發(fā)展特點(diǎn)多為直觀、感性、即興零散式的，對(duì)外界事物的存在有時(shí)會(huì)視而不見，即使留意到了，觀察起來(lái)也是無(wú)序和短暫的。”［8］因此，小學(xué)生所形成的大多數(shù)是短時(shí)記憶，口頭語(yǔ)言材料在記憶中停留的時(shí)間過短而無(wú)法進(jìn)行進(jìn)一步的加工與建構(gòu)，導(dǎo)致學(xué)生經(jīng)常會(huì)認(rèn)為“無(wú)話可寫”。

再者，學(xué)生缺乏語(yǔ)體意識(shí)或?qū)φZ(yǔ)體概念存在錯(cuò)誤認(rèn)知。據(jù)調(diào)查，超過半數(shù)的學(xué)生認(rèn)為“說(shuō)”和“寫”沒有關(guān)系或不清楚兩者關(guān)系，“他們不知道作文到底是什么，應(yīng)該寫什么，不該寫什么，先寫什么，后寫什么。”［9］在實(shí)際教學(xué)過程中，部分教師缺乏語(yǔ)體意識(shí)，自然也不注重學(xué)生語(yǔ)體方面的教學(xué)，這也導(dǎo)致學(xué)生語(yǔ)體轉(zhuǎn)換意識(shí)混沌，無(wú)法正確理解和聯(lián)結(jié)“說(shuō)”與“寫”。有學(xué)者提出，“要重視小學(xué)生書面語(yǔ)體寫作中的語(yǔ)體轉(zhuǎn)換意識(shí)的培養(yǎng)，改變僅靠日常語(yǔ)言環(huán)境熏陶，讓學(xué)生在語(yǔ)言交流中自覺習(xí)得語(yǔ)體轉(zhuǎn)換意識(shí)這一觀念。”［10］口語(yǔ)向書面語(yǔ)轉(zhuǎn)化的能力建立在語(yǔ)體意識(shí)較高水平的基礎(chǔ)上，語(yǔ)體意識(shí)的建立能促進(jìn)語(yǔ)言的發(fā)展，小學(xué)生正處于語(yǔ)體習(xí)得學(xué)齡階段，需要讓學(xué)生明白兩種語(yǔ)體的各自特點(diǎn)，才能進(jìn)行有效轉(zhuǎn)化。

（三）學(xué)生產(chǎn)生消極的情感定勢(shì)

一是畏難心理造成的操作回避。小學(xué)生在嘗試用書面語(yǔ)言表達(dá)前會(huì)先感受到巨大情感焦慮，形成“寫作是非常困難的”這一認(rèn)知定勢(shì)，在書面寫作上具有較低的自我效能感。口語(yǔ)表達(dá)融于日常交流情境中，屬于學(xué)生已經(jīng)掌握的言語(yǔ)技能，使用口頭語(yǔ)言時(shí)學(xué)生能夠體會(huì)到成就感，所以不會(huì)抵觸用口頭語(yǔ)言進(jìn)行表達(dá)。而學(xué)生在口頭語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為書面語(yǔ)言的過程中，需要注意字、詞、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的規(guī)范使用，關(guān)注如何把說(shuō)話的內(nèi)容有條理地表述清楚，還可能需要兼顧書面寫作的時(shí)間要求，對(duì)于剛接觸寫作的小學(xué)生來(lái)說(shuō)，寫作的每一個(gè)環(huán)節(jié)和部分都處于尚未激活的狀態(tài)，啟動(dòng)有限的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行操作的同時(shí)，還需要耗損大量的注意力資源進(jìn)行自我監(jiān)控，在未能得到及時(shí)正向反饋的狀態(tài)下，會(huì)對(duì)書面寫作產(chǎn)生排斥心理。

二是興趣不高，將書面寫作視為負(fù)擔(dān)。相較于口頭語(yǔ)言的即時(shí)反饋，書面語(yǔ)言反饋具有延時(shí)性，語(yǔ)言表達(dá)情境的變化對(duì)于“延遲滿足能力”處于較低水平的小學(xué)生來(lái)說(shuō)，難以接受書面寫作是單向建構(gòu)的這一特點(diǎn)。教師在教學(xué)過程中會(huì)看到“字?jǐn)?shù)滿足”這一現(xiàn)象：一旦滿足規(guī)定的字?jǐn)?shù)要求，學(xué)生便“如釋重負(fù)”，就算表達(dá)內(nèi)容還不完整，也不愿再多寫一個(gè)字。即便是口頭語(yǔ)言表達(dá)能力強(qiáng)，能夠流利地用口頭語(yǔ)言表達(dá)觀點(diǎn)的學(xué)生，也存在“喜歡數(shù)著字的個(gè)數(shù)來(lái)寫字，寫完一個(gè)字，就像完成一個(gè)艱巨的任務(wù)”［9］這種情況，對(duì)于意志力不強(qiáng)、未曾在寫作上取得積極反饋的小學(xué)生而言，從口頭語(yǔ)言過渡到書面語(yǔ)言更是困難重重。

三、以“說(shuō)”促“寫”的轉(zhuǎn)化可能

由于小學(xué)生的口頭語(yǔ)言與書面語(yǔ)言能力之間存在一定“鴻溝”，又存在發(fā)展小學(xué)生兩方面能力的現(xiàn)實(shí)需求，如何實(shí)現(xiàn)以“說(shuō)”的能力發(fā)展“寫”的能力，使學(xué)生口頭語(yǔ)言和書面語(yǔ)言的積極建構(gòu)成為可能，就需要找到兩者的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，從而搭建“能說(shuō)”與“會(huì)寫”之間的橋梁。

根據(jù)語(yǔ)言建構(gòu)相關(guān)理論，對(duì)語(yǔ)言材料的感知與思維的加工處理是語(yǔ)言生成中必不可少的環(huán)節(jié)，通過“感知”接收和篩選外界信息或從長(zhǎng)時(shí)記憶中提取有用信息線索，輔助心理表征的形成，結(jié)合思維綜合認(rèn)知、情感、環(huán)境等因素，發(fā)揮理解和再編碼的作用，生成內(nèi)部語(yǔ)言，驅(qū)動(dòng)語(yǔ)言的輸出。基于此，本研究提出可以通過發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言通感與意象思維，聯(lián)結(jié)口頭語(yǔ)言能力與書面語(yǔ)言能力，驅(qū)動(dòng)實(shí)現(xiàn)良好的口頭語(yǔ)言向書面語(yǔ)言表達(dá)的積極建構(gòu)。

（一）自覺生成：建立說(shuō)寫通感

對(duì)語(yǔ)言的感知能力反映學(xué)生語(yǔ)言的敏銳度，“語(yǔ)感”通過對(duì)學(xué)生語(yǔ)言器官的反復(fù)刺激形成，在長(zhǎng)期的大量的外部言語(yǔ)積累中得以內(nèi)化，又潛移默化地在外部言語(yǔ)中得以展現(xiàn)。“在語(yǔ)感實(shí)踐中，言語(yǔ)的隱含意義以各種各樣的言語(yǔ)方式在學(xué)生的頭腦中反復(fù)出現(xiàn)，對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言器官形成反復(fù)的言語(yǔ)刺激，最后在學(xué)生大腦的細(xì)胞間，逐漸形成了牢固的聯(lián)系系統(tǒng)。”［11］具有直接性、自動(dòng)性、快捷性的特點(diǎn)。“語(yǔ)感”在學(xué)生語(yǔ)言能力發(fā)展過程中起到不可替代的重要作用，以“語(yǔ)感”幫助學(xué)生口頭語(yǔ)言和書面語(yǔ)言的表達(dá)，有助于幫助學(xué)生克服“語(yǔ)言痛苦”， 減少認(rèn)知負(fù)載的壓力。

小學(xué)生的“語(yǔ)感”培養(yǎng)主要依靠“讀”，如“誦讀”。“誦讀”是規(guī)范的說(shuō)話，強(qiáng)調(diào)情感的抒發(fā)表達(dá)，也強(qiáng)調(diào)字句的清晰流暢、精練規(guī)整。“誦讀”是有聲的文章，注重對(duì)文字內(nèi)容的到位理解，也注重語(yǔ)言表達(dá)的生動(dòng)形象、抑揚(yáng)頓挫。通過誦讀，豐富書面語(yǔ)言的表現(xiàn)形式，規(guī)范化口頭語(yǔ)言，同時(shí)可以聯(lián)結(jié)書面語(yǔ)言與口頭語(yǔ)言的語(yǔ)境，在誦讀過程中逐步豐富、深化學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的真實(shí)感受。朱自清在《論誦讀》一文中就指出：“誦讀不但可以幫助寫，還可以幫助說(shuō)，而說(shuō)話也可以幫助寫。”［4］反復(fù)的誦讀能夠同化、順應(yīng)新的語(yǔ)言材料，在語(yǔ)言認(rèn)知結(jié)構(gòu)中形成新的圖式，使學(xué)生具有形成言語(yǔ)自覺的可能。

（二）情理融合：發(fā)展意象思維

學(xué)生的口頭語(yǔ)言向書面語(yǔ)言轉(zhuǎn)化的過程中，思維的作用是必不可少的，但急于培養(yǎng)抽象思維會(huì)適得其反。語(yǔ)言學(xué)習(xí)不僅僅需要發(fā)揮理性，也需要感性因素的介入。有學(xué)者提出，意象思維在寫作中的作用，“意象思維是帶有明確目的性的一種自覺的表象活動(dòng)。這種表象活動(dòng)思考的核心是帶有某種思想情感的形象系統(tǒng)。凡是像這種用于書面表述的形象思維就是意象思維”［12］，引導(dǎo)學(xué)生從無(wú)意的形象思維發(fā)展為有目的的形象思維，即意象思維。我國(guó)古代便有學(xué)者提出“言意轉(zhuǎn)換”理論，闡釋以“言”知“意”與以“言”盡“意”的內(nèi)部機(jī)制［13］。

意象思維能夠根據(jù)情感理解進(jìn)行表象的組合，在此基礎(chǔ)上，既增強(qiáng)學(xué)生口頭語(yǔ)言的關(guān)聯(lián)性，也驅(qū)動(dòng)學(xué)生生成個(gè)性化的具有豐富情感的書面語(yǔ)言。意象思維不同于無(wú)意的形象思維，不具有主觀隨意性和短暫性，關(guān)注表象之間的聯(lián)系；也不同于抽象邏輯思維，意象思維具有先驗(yàn)性，更能反映學(xué)生純粹的自我和原初感受，這與口頭語(yǔ)言的原初性相通，反映學(xué)生在接觸世界后內(nèi)化最初的表象，并進(jìn)行有目的地轉(zhuǎn)化，從而為書面表達(dá)提供具有豐富情感的語(yǔ)言材料，實(shí)現(xiàn)情感的激活與表達(dá)的聚焦。強(qiáng)調(diào)意象思維并不是忽略理性思維的作用，而理性思維恰恰是以無(wú)意識(shí)的形式圓融于意象思維中，意象思維反映出感性與理性相結(jié)合的思維特點(diǎn)。

落實(shí)到實(shí)際教學(xué)，即引導(dǎo)學(xué)生在口頭語(yǔ)言的訓(xùn)練中發(fā)現(xiàn)“言”“我”“文”之間是相互關(guān)聯(lián)的，使學(xué)生能夠意識(shí)到“我”并非站在“語(yǔ)言世界”之外，受“語(yǔ)言”的制約，而是能夠充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，通過運(yùn)用類比聯(lián)想、比喻象征、合理想象和直觀感知的方式來(lái)表達(dá)主體的情感經(jīng)驗(yàn)，由此建構(gòu)個(gè)人語(yǔ)言，其中既包括對(duì)“情”的理解，也包括對(duì)“情”的表達(dá)。

（三）過程建構(gòu)：實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化可能

眾多學(xué)者對(duì)小學(xué)生的語(yǔ)言建構(gòu)過程進(jìn)行了研究。劉淼基于前蘇聯(lián)神經(jīng)心理學(xué)家與神經(jīng)語(yǔ)言學(xué)家A.P.魯利亞和心理學(xué)家A.科瓦廖夫的“寫作過程雙重變換特性理論”進(jìn)一步提出了寫作心理三級(jí)轉(zhuǎn)換理論，第一級(jí)轉(zhuǎn)換是從思維到內(nèi)部言語(yǔ)的轉(zhuǎn)換，第二級(jí)轉(zhuǎn)換是從內(nèi)部言語(yǔ)到外部書面語(yǔ)言、口頭言語(yǔ)的轉(zhuǎn)換，“第三級(jí)轉(zhuǎn)換即是將二級(jí)轉(zhuǎn)換生成的結(jié)果再次轉(zhuǎn)換，就是二、三級(jí)之間有一個(gè)過濾器，其作用是將二級(jí)轉(zhuǎn)換生成的言語(yǔ)進(jìn)行篩選。”［7］由此生成正確、簡(jiǎn)明、符合表達(dá)意愿的語(yǔ)言。該理論反映口頭語(yǔ)言和書面語(yǔ)言之間存在的相互影響，在二級(jí)加工的過程中屬于交叉關(guān)系，書面語(yǔ)言相較于口頭語(yǔ)言則增加了過濾這一再加工環(huán)節(jié)。Bereiter和Scardamalia則在分析“說(shuō)話”和“寫作”的認(rèn)知過程本質(zhì)的基礎(chǔ)上，提出了“轉(zhuǎn)述型寫作認(rèn)知過程”模型與“轉(zhuǎn)化型寫作認(rèn)知過程”模型。“轉(zhuǎn)述型寫作”的核心認(rèn)知過程是“組建記憶探測(cè)器、檢索、檢測(cè)、書寫及更新”［14］，“轉(zhuǎn)化型寫作”的認(rèn)知過程建立在大量實(shí)踐、分析問題和轉(zhuǎn)化問題的基礎(chǔ)上創(chuàng)造新內(nèi)容，這一理論同樣揭示了在某種情境下，口頭語(yǔ)言向書面語(yǔ)言轉(zhuǎn)化的可能性。另有學(xué)者將兩者語(yǔ)言建構(gòu)思路進(jìn)行對(duì)比，“口頭作文需要對(duì)語(yǔ)言更強(qiáng)的敏感性與建構(gòu)力，能夠在短時(shí)間內(nèi)合理的遣詞造句、安排結(jié)構(gòu)的能力。”［15］書面寫作過程相較于口語(yǔ)更為精細(xì)。

基于已有研究發(fā)現(xiàn)：第一，根據(jù)小學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平難以實(shí)現(xiàn)口頭語(yǔ)言向書面語(yǔ)言直接轉(zhuǎn)換，以信息反饋后的再加工為主要途徑；第二，語(yǔ)言信息輸入到輸出的過程并不是單向傳輸，生成的最新語(yǔ)言會(huì)進(jìn)行即時(shí)反饋，更新認(rèn)知信息；第三，語(yǔ)言生成必須經(jīng)過思維的作用，思維還可以根據(jù)反饋結(jié)果決定是否再加工。

綜上，本研究提出，從口頭語(yǔ)言向書面語(yǔ)言轉(zhuǎn)換的過程需要經(jīng)歷四個(gè)階段：首先，激活階段。外部有聲言語(yǔ)形成表征，在語(yǔ)感和思維的共同作用下，學(xué)生在頭腦中產(chǎn)生所要表達(dá)的思想、情感或意愿，主體逐漸建立心理完形，形成言語(yǔ)理解，驅(qū)動(dòng)有聲言語(yǔ)信息被編碼。其次，加工階段。對(duì)外部有聲言語(yǔ)信息進(jìn)行同化與順應(yīng)，結(jié)合已有認(rèn)知信息和言語(yǔ)技能，形成心理表征，進(jìn)一步加工生成內(nèi)部語(yǔ)言，轉(zhuǎn)換形成文字符號(hào)表征。再次，言語(yǔ)輸出階段。生成外部無(wú)聲言語(yǔ)行動(dòng)，輸出信息將形成反饋。最后，反饋階段。根據(jù)表達(dá)需要和言語(yǔ)規(guī)則條件，檢測(cè)所形成的言語(yǔ)信息，若言語(yǔ)不滿足條件，將再次反饋到加工階段，形成閉環(huán)。

四、由“說(shuō)”到“寫”的實(shí)踐理路

（一）引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)，豐富語(yǔ)言

讓學(xué)生覺得“無(wú)話可寫”的重要原因之一是缺乏言語(yǔ)材料的積累。葉圣陶指出：“必須積蓄于胸中，把這種積蓄化為充實(shí)而深美的文字。”［16］如何引導(dǎo)學(xué)生從生活中發(fā)現(xiàn)意義，充盈學(xué)生的言語(yǔ)材料儲(chǔ)備，需通過“見真，聞切，感深，思透”。在語(yǔ)言層面，可以培養(yǎng)學(xué)生對(duì)言語(yǔ)信息的敏銳直覺，使學(xué)生能夠自覺捕捉語(yǔ)言材料中的有效信息，進(jìn)而形成心理表征。

在日常教學(xué)活動(dòng)中，中低年級(jí)的學(xué)生可以通過看圖寫話逐漸發(fā)展對(duì)關(guān)鍵信息的把握，教師根據(jù)學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)內(nèi)容進(jìn)行及時(shí)引導(dǎo)，高年級(jí)學(xué)生可以揣摩關(guān)鍵字詞理解語(yǔ)言之“意”，通過多元的角度分析語(yǔ)句，拓展學(xué)生的語(yǔ)言想象空間，通過反復(fù)地吟誦，將外部有聲言語(yǔ)的韻律、節(jié)奏、情感進(jìn)行內(nèi)化，在長(zhǎng)久積累中形成語(yǔ)言審美直覺與語(yǔ)言情感知覺，由此使學(xué)生能夠主動(dòng)、自覺地理解語(yǔ)言情意、發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言美感、積累語(yǔ)言材料、豐富語(yǔ)言內(nèi)容。

（二）興趣激發(fā)，鼓勵(lì)表達(dá)

激發(fā)興趣是驅(qū)動(dòng)言語(yǔ)表達(dá)的重要方式。首先，在語(yǔ)言表達(dá)的話題選擇上，要選擇學(xué)生感興趣、不抵觸、難度適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言話題。例如，選取建立在學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)上的、貼近學(xué)生生活的主題，能降低學(xué)生的認(rèn)知壓力與增加學(xué)生的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力。其次，可以搭配生動(dòng)形象的繪圖或智能多媒體教學(xué)手段，創(chuàng)編情境，喚醒學(xué)生的情境興趣，吸引學(xué)生投入語(yǔ)言表達(dá)的行動(dòng)中，從而激發(fā)學(xué)生的口語(yǔ)和書面語(yǔ)的表達(dá)欲。再者，學(xué)生在嘗試語(yǔ)體轉(zhuǎn)化過程中必然會(huì)遇到一定阻礙，教師可以根據(jù)積極心理學(xué)進(jìn)行合理干預(yù)。例如，通過賞識(shí)教育，即“通過肯定及欣賞的方式對(duì)學(xué)生提出意見與看法，以及對(duì)學(xué)生實(shí)際表現(xiàn)出的行為給予回應(yīng)，讓學(xué)生能以積極正確的心態(tài)獲取教師反饋”［17］，由此激發(fā)學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)與提高語(yǔ)言表達(dá)的自我效能感。

（三）搭建支架，逐步進(jìn)階

根據(jù)維果茨基的最近發(fā)展理論，教師應(yīng)設(shè)置具有挑戰(zhàn)性、屬于學(xué)生最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的任務(wù)。鑒于小學(xué)生處于的心理發(fā)展階段，要實(shí)現(xiàn)口語(yǔ)向書面語(yǔ)的轉(zhuǎn)化會(huì)受到主客觀等因素限制，教師應(yīng)在尊重客觀規(guī)律的基礎(chǔ)上進(jìn)行有效指導(dǎo)。

一是要搭建言語(yǔ)邏輯支架。教師要提供學(xué)生多寫多練的機(jī)會(huì)，但由于小學(xué)生提取言語(yǔ)信息能力有限，需要由教師幫助搭建言語(yǔ)框架，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)言語(yǔ)信息按一定邏輯順序和序列進(jìn)行有效提取，從而發(fā)展學(xué)生的相關(guān)思維能力。有研究者提出了“開花式說(shuō)寫提綱”，即以表達(dá)主題作為“花心”，將內(nèi)容的關(guān)鍵詞寫在“花瓣”上，從而幫助學(xué)生厘清思路頭緒，“綜合運(yùn)用說(shuō)、寫、繪等方式，為小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)提供一個(gè)簡(jiǎn)單、靈活、易接受的表達(dá)思維模式。”［18］

二是要搭建語(yǔ)體規(guī)范支架。教師可以通過具體舉例說(shuō)明口頭語(yǔ)言和書面語(yǔ)言在表述過程中的差異，巧設(shè)語(yǔ)體轉(zhuǎn)換的填空練習(xí)，為學(xué)生生成語(yǔ)體意識(shí)，明白“說(shuō)”與“寫”之間的不同，提供更加直觀、易懂的途徑。同時(shí)，教師可以幫助學(xué)生不斷優(yōu)化口頭語(yǔ)言，使口語(yǔ)在用詞、語(yǔ)序上規(guī)范化，從而促進(jìn)向規(guī)范書面語(yǔ)的轉(zhuǎn)化。教師需要注意，學(xué)生在進(jìn)行口頭作文后，記錄的不是當(dāng)時(shí)的話語(yǔ)，只是關(guān)鍵性語(yǔ)言以及思路的記錄，在加工過程中可以明確口頭作文中的不足，從而進(jìn)行改正［12］。其間，教師需要根據(jù)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)及時(shí)進(jìn)行積極引導(dǎo)。

綜上所述，小學(xué)生的口頭語(yǔ)言與書面語(yǔ)言表達(dá)能力之間既存在差異也存在共通性，找到兩者的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，可以實(shí)現(xiàn)協(xié)同發(fā)展。因而，教師需要正確認(rèn)識(shí)小學(xué)生“說(shuō)”與“寫”的發(fā)展現(xiàn)狀，從學(xué)生的心理特點(diǎn)和能力水平出發(fā)，密切觀察學(xué)生學(xué)習(xí)狀況，根據(jù)學(xué)生對(duì)二者的理解與把握，才能有效落實(shí)“說(shuō)”與“寫”的教學(xué)，實(shí)現(xiàn)兩種語(yǔ)言能力的共同發(fā)展，積極引導(dǎo)學(xué)生既“能說(shuō)”又“會(huì)寫”。

［參 考 文 獻(xiàn)］

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