教師道德認同及其實現

摘" " " 要 教師的道德認同是教師從自身的道德認知、道德情感和道德理想出發，認同和接受某種道德規范，并在認知、情感和行為上與之保持一致的過程或狀態。它在教師的自我概念與專業認同中居于核心地位，具有提供道德方向、指引道德行為、增進群體歸屬等多維價值意蘊。教師的道德認同不僅受其自身價值信念與道德經驗的制約，也受學校組織和社會環境的框定，是主客觀因素交織作用的產物。通過激發教師主體的道德努力，打造倫理型學校，搭建友好型社會，共同助益教師實現道德認同。

關 鍵 詞 道德認同；道德規范；教師道德；師德建設；道德實踐

引用格式 劉志芳，曹斯.教師道德認同及其實現[J].教學與管理，2025（09）：1-5.

道德認同聯結道德發展和認同形成兩個領域，既是教師確定自我的根源，也是其專業認同的核心。要使教師走出道德發展的消極被動狀態，增強自身道德成長的主動性與自覺性，成為師德建設的主人，就必須關注教師道德認同、道德自我的主動建構。然以往研究多聚焦于教師的職業認同、專業認同、組織認同，忽視了道德這一關鍵向度。本研究聚焦教師的道德認同，在厘清內涵意蘊、揭示影響因素的基礎上提出可能的實現路徑，或可為教師道德品質提升與師德建設提供新思路。

一、教師道德認同的本質探尋

“道德認同”又稱“道德同一性”（Moral Identity），是將個體的認同活動延伸至道德領域。人總處于一定的道德空間中，道德認同是確定自我的根源?！拔覀冎皇窃谶M入某種問題空間的范圍內，如我們尋找和發現向善的方向感的范圍內，我們才是自我?！盵1] 道德認同使自我認同具有道德屬性。教師的道德認同是教師從自身道德觀念、理想出發，從內心真正認同和接受師德的價值與觀念、行為規范與專業倫理，并在認知、情感和行為上與之保持一致。在結構上，包括道德自我認同與道德社會（群體）認同，前者是作為道德實踐者的教師基于自身價值觀念和認知情感體認道德，獲得內在深度感和生活意義感，指向教師的為人之善、存在之善，主要回答“我是誰”“我是怎樣的教師”等問題。后者是作為社會性存在的教師對所屬群體道德規范的認可，對外在道德期待的回應，進而建立道德身份感和歸屬感，指向教師的職業之善、育人之善，主要回答“教師是誰”“教師是怎樣的角色”“我們是誰”等問題?；蜓灾處煹牡赖抡J同就是教師以“個體道德”為前提或基礎對“社會道德”的自主選擇與認可，是教師個體精神追求與外部道德要求的一致性。

1.教師道德認同的邏輯起點

教育的道德屬性是教師道德認同的邏輯起點。教育是自成目的的向善性實踐，其道德意義內嵌于實踐本身，故教學在本質上是一種道德努力并以道德性為最高追求；教師則是道德實踐者（moral agent）并以“道德人”作為自身身份的倫理旨歸。此外，教師的行動、言語和態度蘊含特定的價值傾向，直接影響學生的道德發展。這種示范性與引導性也要求教師必須將道德置于自我概念的中心，在倫理框架中探索“我是誰”“我是何種教師”，有意識地將公正等道德品質植入教學過程，以道德上適宜的方式與學生、同事建立道德關系，最終確證自身道德身份。教師的道德實踐（moral agency）是一種雙重狀態，需雙重承諾，即教師作為一個道德專業人員自身堅守倫理標準和教師作為一個道德教育者引導學生[2]。換言之，作為道德主體的教師不僅自身是道德生活的實踐者，也是引導學生過道德生活的道德教育者，而道德生活的可能性極大依賴教師對道德實踐需求的認同。

道德維度是教師專業化必不可缺且最為重要的一部分，教師的專業認同在根本上是教師的道德認同。從專業產生條件來看，“專業人員必須獲得社會大眾對于其本身專業或專業工作人員本身的‘善’（goodness）的信任（trust）。也就是說，一項專業之所以成為‘專業’，除專業人員本身所具有的專業素養之外，公眾對于該專業人員的道德（morality）也必須能夠抱有很高的信任與期待，否則這個專業將無法成為真正的專業?！盵3]循此，教師作為一種“專業”得到廣泛共識不僅因為他們的知性素養，更在于他們的道德卓越表現。后者是公眾對作為專業人的教師建立品格信任的支柱。道德認同賦予教師的教育生活以道德合法性，為教師的專業發展提供“強評價”，助力教師理解專業的意義感、找尋自我的道德感，故是教師最內在、最本真的認同形式。

2.教師道德認同的價值意蘊

根據科塞根（Korthagen）的教師行為改變洋蔥頭模型[4]，洋蔥頭的中心即認同、使命最不易被人察覺，但卻是真正影響個體行為的關鍵動力。在自我的生存結構中，道德決定了自我能否實現本真性的生存，即能否做一個自由的自我和有尊嚴的自我，做一個過有意義生活的自我[5]。道德認同在教師自我概念與認同系統中處于核心地位，是教師專業實踐和善好生活的基點，凸顯了教師確立“道德性自我”形象的存在性價值，對教師生存具有根本性影響。

一方面，道德認同作為“道德指南針”（moral compass）為教師提供道德方向，指引其道德行為。道德認同是推動教師維持自我道德信念與道德實踐的動力，有較強道德認同感的教師更可能與道德目標保持高度一致，表現出持久的道德承諾并做他們認為正確的事情。

另一方面，道德認同有助于教師獲得位置感、歸屬感和身份感。教師的道德認同在現實性上必然帶有社會建構的特征，是教師個體與外部社會在道德層面的相互進入、雙向互動，即教師主體自覺主動向道德敞開，使道德“入心”的個體道德心理活動，以及社會道德向教師道德“運動”“植入”的社會實踐活動。師德規范、教師專業倫理等具有引領教師道德行為，推動教師道德發展的作用而被教師接受和認可，進而成為教師群體共享的行為準則和道德語言。遵守職業道德規范加快了通行的職業道德理想與行為準則被整合進教師自身道德結構的進度，教師借此完成了道德社會化，體驗到群體歸屬感，也獲得了社會身份，反過來繼續強化了已有的道德認同。教師的道德認同感越強，職業道德規范的落實度就越高，職業群體自身的組織也就越穩定合理。概言之，教師的道德認同既關乎教師主體的道德自我感、身份感，也涉及教師對所屬職業道德規范的認同，具有維護教師專業團體生存與發展的價值。

二、教師道德認同的影響因素

教師的道德認同既是教師在心理和行為上與內在道德自我保持一致的自主努力，也受限于學校組織和社會環境的疊加，體現了主動性與受動性的辯證統一。

1.個體因素的牽制

教師往往帶著特定理念和個人經歷走進教育場域，建構主觀道德現實和道德實踐。可以說，道德認同植根于教師的道德自我認識，深扎于教師對教育生活的深層體悟，烙刻于教師主體迸發的道德行動，顯現出濃厚鮮明的個人化特色。

一是自我概念中的道德地位決定道德認同的可能性，即道德是否作為教師自身存在（being）的核心是教師建構道德認同的基礎?！罢J同”是一個由多要素組成的系統，“道德”在“元素集”中能否占據中心性地位，成為個體理性行動的關鍵性原則，是個體獲致道德認同的前提要件。教師是否將道德置于自我定義的中心位置，而非整體自我定義的一部分甚至被排斥在自我框架之外，不僅彰顯出道德對教師自我意識、自我發展的重要性，也關聯著教師道德認同的堅實度和持久度。

二是先前道德觀念制約道德認同的主要內容。教師的道德認同是教師道德與教師自我的聯結，是教師圍繞一套道德特質組織起來的“自我概念”[6]。選擇何種道德特質不僅與職業特性有關，也受個體價值取向和道德前設的限制。無論是現有道德認知還是未來道德構想，無不折射出教師獨特的道德觀念和價值選擇，道德認同根本上是主體覺知、體認與選擇道德的過程。

三是既往道德實踐影響道德認同的未來方向。自我認同是個人依據自身經歷所形成的，作為反思性理解的自我[7]。教師的道德認同是教師圍繞道德經驗的反身性自我籌劃。教師在道德實踐中不斷反思現實自我與理想自我之間的差距，藉由對道德經驗的過濾、選擇、轉化，建構進取的道德形象與積極的道德認同。

2.外部因素的拘礙

教師總是生活在特定的環境中，教師本人及其道德認同都無法脫離周遭世界而孤立存在。阿基諾（Aquino）和里德（Reed）就認為道德認同本質上是一種社會建構，情境不同，道德認同的激勵作用不同[8]?？梢?，外部力量會影響教師道德認同的建構。

一是學校組織的制約?！吧鐣C構”對道德認同有重要作用[9]。作為微型社會機構的學校是教師道德生活的微觀場域，也是一種地方—道德系統，以多種方式作用于教師的道德認同。一方面，學校制度是道德認同的資源。作為制度化組織的學校內部存在師德一票否決、師德考評細則等規范，既為教師的專業實踐劃定道德界限，也以隱含的好教師道德標準形塑教師的道德追求。另一方面，學校文化是道德認同的支柱。作為學校核心標識的文化對學校成員思維、態度、觀念的影響廣泛且深切。教師的道德認同是在關系網絡中確認自己位置和價值的過程，只有以他者為參照，與他人真誠對話，教師才能贏得尊重與認可，繼而體悟自身道德身份，即合作、民主、信任的學校文化是教師獲得道德同一性的文化支撐。此外，置身復雜關系圈層中的教師還面臨與學生、家長的關系，這些主體的贊揚與肯定也是教師獲得道德認同的外部力量。

二是社會環境的作用?！笆刮覀儷@得自我認同的最好方法不是普遍的自然規律或邏輯范疇，我們的屬性源于現實的社會與政治生活經驗，是我們的文化敘事告訴了我們到底是誰。”[10]一種特定的社會文化就是一種特定的角色道德，在某種程度上決定了教師對自身角色所關涉的權利義務、行為規范及道德操守的認知。例如，我國傳統文化中“師德高尚”的道德觀念、“園丁蠟燭”的道德隱喻及“人之模范”的道德要求深切影響教師對意義和價值的確認，進而作用于教師專業道德的建構，使很多教師將教育看作是“良心活”。進一步看，文化傳播依托語言，道德話語作為集體文化記憶不僅表露出社會系統對教師群體的道德規訓與要求，主宰著大眾對教師群體的道德期待與想象，也傳遞出教師職業內蘊的獨特價值和道德態度，并在時間序列中“滲進”教師的潛意識，決定著教師對其職業的樸素定義，成為教師理想自我的一部分，甚至是展開道德審查的依據。當前，“效率至上“的市場經濟文化使整個教育系統汲汲于“看得見的成果”，它生產出壓制教師專業道德的功利主義道德文化，同樣限約著教師的道德自我結構。當教師聽從內心感召選擇價值理性時，便會逼近存在的本質，獲得本真性自我；當教師選擇工具理性而背離原有價值框架時，將淪為世俗化存在；當教師在兩種價值選擇中徘徊時，則會感受到碎片化、分離化的自我。選擇一種文化就是選擇與此對應的道德規范系統，教師的道德認同于是被打上特定文化的烙印。

概而論之，教師的道德認同既是教師體認自身道德框架與反思專業道德經驗而建立的作為“個性的教師道德認同”，也是外部環境影響教師道德認知和專業判斷而形成的“作為共性的教師道德認同”。值得注意的是，道德認同受多維因素制約，這些因素并非單獨出現，更多是交織纏繞的疊加存在，由此生產和再生產出了復雜性影響結構，釋放出極強的系統力量作用于教師的道德認同。

三、教師道德認同的實現路徑

教師道德認同的實現應秉持“內外兼顧”的雙向路線，既從教師個體完整的生活經歷出發，尋求內生動力；又要強調學校和社會的整體變革，獲取外在支撐。如此方能謀求教師專業發展的可能空間，從根本上護佑教師的道德成長。

1.激發實現教師道德認同的內生力

從自我層面來看，教師的道德認同是一種體現內部深度感的內在性認同，它源于教師深度自我空間中的認同需要。故教師實現道德認同首先依賴于“向內用力”的道德努力。這意味教師要恢復內在強大的主體力量，形成自我的道德生活，相信和確認自我主宰和建構道德生活的權利和能力[11]，藉由道德敘事“反求諸己”，通過道德實踐淬煉自我。

首先，鼓勵教師在道德敘事中感知自我。道德認同在特定的敘事進程中展開?！皵⑹聜惱韺W的道德實踐力量在于，一個人進入過某種敘事的時間和空間，他（她）的生活可能就發生了根本的變化?！盵12]正是通過對專業生活中真實的、體現道德含義的關鍵事件的敘事性鋪排，對道德困境采取的道德行動的故事性講述，教師得以理解道德對自身的本體意義，體悟教育實踐的道德屬性，探尋內心深處的道德圖景，建立自我與道德、專業與道德的穩定關系。此外，陳述個人道德經驗的過程也是重新理解教師專業并賦予其生命意義的過程，它為教師拓展了道德反思的空間，提供了道德故事修訂的契機，使教師能夠在回溯道德經驗、重溫道德體驗的基礎上構筑完整的道德自我，進一步確證我是誰的專業道德人形象。而且，在反身性的籌劃中，教師不斷尋覓支撐自身道德實踐的價值信念和知識體系，確立個體當下和未來存在的道德框架和道德意義，從而建構起新的道德認同?？梢哉f，“敘事是教師詮釋道德自我、發現和表達道德意義的媒介”[13]。教師的道德敘事蘊含著一種有關教師個體“自我道德”的學習意蘊和生長意涵，是教師在復雜的道德情境中基于主體角色的理性建構。

其次，激勵教師在道德行動中增強信念。道德認同內生于當下的道德現實和具體的道德經驗，無論是王陽明的知行合一，還是古希臘的道德實踐哲學，皆表明道德成長依托于道德實踐的滋養。在哈特（Hart）等人的道德認同形成模型中，道德機會對道德認同具有正向促進作用，且得到了實證檢驗[14]。以理論與實踐的關系為關照視角來看，教師的道德認同包括觀念認同和實踐認同兩個層面，二者和諧一致才是真正的道德認同。換言之，道德認同是內在化與表征化的二維結構，教師的道德認同既是外在道德規范朝向教師自我結構的內向嵌入，也是我之內部道德信念轉向他者世界投射的外顯行為，僅有道德觀念而無實際道德行動的道德認同是虛假的、淺表的，它使道德規范也成為死板的、形式化的條文。因此，道德認同與道德實踐是同一的，作為道德行動者的教師需要在富含道德意義的倫理實踐中自覺踐行、主動內化職業道德規范，在過道德的專業生活中發現教育的空間和個體的可能意義，進而獲得、體悟并深化道德認同。當道德問題日益復雜、道德價值愈發多元時，實踐參與能夠為教師的道德認同提供試錯途徑，成為教師提升道德問題識別能力、提高道德敏感性的堅實基礎。通過踐行道德，恪守規范，教師得以濡化道德理想，增進道德信念，加強道德的中心性地位，最終實現道德承諾與個人關切的高度融合。

2.厚植提振教師道德認同的外源力

在現實中，一些教師陷入了物質生活與精神世界抵牾、單向規約與主體自律脫節的泥沼，產生了困惑無助、沮喪孤獨的體驗，出現了道德認同危機、道德自我分裂的困頓。實際上，認同危機并非是個體性問題，而是一種社會性病癥。它既指向教師，也指向教師生存其中的學校情境和社會環境。故有必要將教師的道德認同問題上升至教育論題、社會論題，推動學校與社會耦合變革，為培育教師道德認同創造肥沃土壤。

首先，以“倫理型學?！弊甜B教師的道德認同?！皩W校倫理的普遍性是學校之所以為學校的根本所在”[15]，將學校打造成倫理實體，助力教師過一種民主、負責任的專業生活具有可能性與必要性。一是增強制度的道德屬性。一切制度都有教育作用，它影響一個具體人格的態度、性情、才能與無能等方面[16]。當前，學校高強度問責體系削弱教師的道德權威，加劇教師的專業脆弱性體驗；沿循功利主義思維設計出表現型考評機制，鼓勵教師成為可審計的客體，使他們在“育人”和“提分”之間，存在性價值與功利性價值之間掙扎。當外部利益、榮譽足夠大時，教師專業趨于“去道德化”，教師也趨向自我分裂，出現道德認同危機。善是制度獲得道德權威的基礎，學校制度本身的合理性依據只能從道德中尋求。故學校要彰顯制度的發展性，既注重教師的教學知識與技能，也要強調教師的倫理知識、道德知識、實踐知識，幫助教師建構完整的“專業人”形象。同時，在制度“提倡的教師”與教師“心中的教師”之間尋找重疊共識，為教師堅定教育良知、保持自我同一性創造空間。二是營造民主信任型文化。教師的道德認同不僅是對自己道德形象的體悟，也是對道德生活以及對闖入自我感的他人生活的一種認可。而等級主義、競爭主義將學校降格為“封閉的隔離區”，致使教師罹患“唯私主義綜合癥”，難以在道德關系和他者認定中展露品性。為此，校長應實施道德領導，吸納教師參與學校管理，增進教師的群體歸屬感；應賦予教師專業自主權，鼓勵他們堅守真實的理想，允許他們以自我認同的方式展開專業實踐，助力教師建立統一性；應支持教師組建專業共同體，通過開展教研活動、擴展家校合作為教師廣泛的道德交往提供機會，幫助他們在復雜關系中確認存在價值。

其次，以“友善型社會”支持教師的道德認同。外部道德體系是教師道德發展的背景性框架，更是教師道德自我建構的動力，故應打造公正良善的社會道德環境。一是以正義為首要原則推動教師專業倫理話語體系的建構?！罢x是社會制度的首要價值，正像真理是思想體系的首要價值一樣。某些法律和制度，不管它們如何有效率和有條理，只要它們不正義，就必須加以改造或廢除?！盵17]教師的專業倫理本質上是一種特殊的教育制度[18]，一種特殊的公共產品，理應以正義為首要標準，承認和保障教師的合法權利、道德利益，明晰和劃定底線師德與高標師德的邊界。底線與高標并非簡單的二元對立關系，相反，它們相伴相生，共同構成了教師道德成長的連續體。故要在正義框架下保持二者的適宜張力，凸顯教師專業倫理的現實性和可能性。不同道德層次間的張力關系是現實性的，也是真實存在的，它在社會性層面為所有教師樹立了必須遵守的道德規范，成為一種普適性、嚴格性的監管標準；同時，由于二者間蘊含道德發展的無限可能，它又在個體性層面為每一個教師個體的專業自主實踐和專業道德提升預留了“介乎其間的空間”（in-between space），使他們得以選擇“我性”的生活方式，詮釋道德自主性，追尋更高的教師之善。二是加強對媒體的正確引導，凈化道德輿論。教師道德無法超越整個社會道德環境的制約。社會道德輿論既直接作用于個體的道德價值觀，還凝聚為隱形的社會道德氣氛，作為無形的壓力影響教師道德認同的方向和進程。當前，一些媒體為博眼球對個別教師失范行為大肆渲染，破壞教師隊伍的整體形象，影響教師的認同體驗。這就要求政府部門加強監督管控，引導媒體宣傳正面的道德榜樣，建設積極的道德文化和健康的輿論教育機制，為教師的道德認同創造良好的社會風尚。

總之，教師在道德發展中建構道德認同，其核心是教師建構的“可能性道德自我”與當下道德現實協調的矛盾，是教師的個體價值與關系價值的張力，本質上是教師作為道德主體的自由自覺、精神成長過程。這一過程離不開教師個體、學校和社會的共同努力，而這其實是相互影響、相互作用的過程。因為，學校和社會越是能為教師創設良好的道德環境，置身于其中的教師也就越能認同和接受外部道德期望，并將其內化為個人道德結構的一部分。而教師的道德認同感越強，也就越能以道德主體的身份展開道德行動，從而推動學校和社會朝向更有助于道德主體自由解放的方向發展。

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[作者： 劉志芳（1995-），女，山西晉城人，華中師范大學教育學院，博士生；曹斯（1981-），女，湖北武漢人，湖北第二師范學院教育科學學院，副教授，博士。]

【責任編輯 孫曉雯】

*該文為國家社科基金2023年度教育一般項目“多學科視野下德育原理的知識創新研究”（BEA230074）的階段性研究成果

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