多元主體間性教育和四步走實踐教學模型的研究與應用

摘 "要：該文對我國的主體教育研究范式進行回顧和分析，并在主體間性教育研究范式的基礎上提出多元主體間性的教育理念，研究和探索多元主體間性教育理念在教學中落地的方法，以實踐教學為試點，提出四步走實踐教學模型，給出該實踐教學模型的具體實施工程，并重點關注了各教學主體的交往內容和方式，目的是提高學生主體意識，從而提高其能動性、創造創新意識。

關鍵詞：主體性；主體教育研究；主體間性；實踐教學；教學模型

中圖分類號：G642 " " "文獻標志碼：A " " " " "文章編號：2096-000X（2025）06-0008-06

Abstract： This paper reviewed and analyzed the study paradigm of subject education in China， this paper also gave a new educational idea of multi-intersubjectivity based on the study paradigm of intersubjectivity. The four-steps practical teaching model loading in teaching process is proposed in this paper， and the execution method of the model is discussed in detail. The contact content and contact methodof all the subjects in teaching process are focused， its aim is to improve students' subjectivity， initiative and creativity.

Keywords： subjectivity; subjective education research; intersubjectivity; practical teaching; teaching mode

主體教育理論出現至今受到了教育領域的持續關注。哲學意義的主體是指活動的發起者，客體則是和主體相對的概念，即主體活動和所用的對象，后來有學者定義主體是指具有社會性的從事著認識和實踐活動的現實的個人或社會集團[1]，而關于人的主體性的界定有一般特性說、文化價值特性說、功能表現說等。總結來說，人的主體性更多地關注人本身，人對客觀世界作用的能動性、自主自覺性、選擇性、創造性，并使人自身也能獲得自由和全面的發展。我國主體教育研究經歷了40多年，其研究范式經歷了單子式主體教育研究范式、多主式主體教育研究范式到主體間性教育研究范式完善和發展過程。

主體教育理論的研究是教育研究的重大理論收獲，并且對教育實踐起到了積極的指導作用，但也存在一定的問題和進一步完善的需求。首先，缺乏在教學實踐中執行方法的指導，理論研究是為了指導實踐，而主體教育研究在理論聯系實踐的過程中，缺乏在教學中落地方法的研究和探索。其次，不太能適應人才需求的變化。在新一輪科技和產業革命來到之時，新技術、新產業、新經濟出現的速度在不斷加速，教育培養的人才要適應這種變化，就不能僅僅是知識的搬運工，而是有主體性的人，能夠運用知識能動地、自主自覺地認識新事物和進行創造創新。同樣對教學也提出了新要求，教不能僅僅停留在知識傳授，而是把重點放在教學生學的方法、用的方法、創造和創新的方法。

本文對主體性教育研究范式的發展過程進行回顧，也對主要存在的主體教育研究范式的優缺點進行分析，并提出了多元主體間性教育研究范式，并對它在高校實踐教學中落地方法進行研究和應用探索，提出了四步走實踐教學模型，以期學生的主體性能得到較大提升，能動地創造和創新的能力也得到提高。

一 主體教育研究范式轉換

從主體教育理論出現至今，關于教育中主體地位的爭論一直存在，教學過程中教師和學生主體地位的不同，不僅具有理論研究意義，更對教學實踐具有指導意義。

（一） "單子式主體教育研究范式

笛卡爾的“我思故我在”認為只有“我思”的才是存在，不僅奠定了主體-客體分離的思維方式，也確認了人的主體地位，而康德的“人為自然立法”進一步把人的主體地位放在了絕對中心的位置。

單子式主體教育研究范式分為兩種觀點，分別是教育者是主體和學生是主體。

我國的于光遠于20世紀70年代發表了兩篇文章，分別是《重視培養人的研究》和《關于教育科學體系問題——在全國教育科學規劃會議上的講話》提出了“教育者是第一主體[2]”的觀點，自此開啟了我國單子式主體教育研究范式。在主體教育研究開啟之初，這種教育者為主體、學生為客體的模式占據著壟斷地位。該研究范式中教育者（主要指教師）作為教育的主體占有絕對控制權，教學內容、教學計劃、教學方法和教材選定等方面都是教育者決定的，教育者主體有目的、有計劃地對學生客體施加影響。教育者把學生作為客體而物化了，并對其進行占有、支配和改造，教學實踐過程中形成了教師對學生的單向傳輸知識，也就是所謂的“填鴨式”教學。學生客體只是知識的接受者和復制者，被動跟著教師的指揮棒走，很難形成獨立思考、獨立人格、創新思維，不利于學生的身心發展。

1981年，顧明遠先生發表了《學生既是教育的客體，又是教育的主體》，教育領域里第一次把學生看作主體出現在教學中，也就出現單子式主體教育另一視角——學生是主體[3]，與著名的心理學家卡爾·羅杰斯（Carl R.Rogers）提出的“以學生為中心”的教育理念不謀而合。隨后，王策三、狄枚、張美今等都明確提出了學生是主體的概念。該教育理念把教和學分開考慮，并把學生的學放在教育的主體地位。羅杰斯認為知識不是靠教師的傳授習得[4-7]，認為“凡是可以教給別人的東西，相對地，都是無用的”。所以教師要做一個“方便學生學習的人”，學生自己決定怎樣學，教師僅是顧問，而非指導，更非操縱。同時，羅杰斯還認為讓學生學會如何學習和學會如何適應變化，讓學生意識到尋求知識的過程才是可靠的。

單子式主體教育研究范式對剛剛從封建宗法制度和新中國成立后僵化的計劃經濟體制嚴重影響的中國而言，能快速進行知識傳播和積累，包括西方先進的工業、文化等多元知識，可以快速培養得到經濟建設急需的人才，對我國的高速發展起到了非常積極的作用。但單子式主體教育把師生關系看成了主體-客體二元對立的關系，把客體看成了被改造的物來看待，按照主體意愿通過占有、支配、改造而達成目的，占有式思維和培養方式，也就帶來了個人主義盛行而合作意識欠缺，物質化追求大于精神追求[8]，人才培養更加工具化和功利化。

（二） "雙子式主體教育研究范式

在顧明遠提出學生主體地位后，教育領域開始了教育者和學生地位的討論，主要存在兩種雙子式主體教育理念。第一種是雙主體說，即教師和學生都是主體，教師和學生以一方為認識的主體，則另一方互為對方的客體。雙主體說把教育過程看成教和學的過程，教育者是教的主體，既是達成教育目標的具體實施人，還是教學過程的組織者、實施者，和學生相比，他們在相關專業領域內的知識掌握層次較高，那么教師在教的方面具有主體地位無容置疑，教育者通過有目的、有計劃的教學活動，引導受教育者掌握教學內容、磨練技能，并促進學生主體性的提升。

學生是學的主體，主要指學生對教學內容的自主、能動地選擇、學習和探索，如此教師的教才會事半功倍。學生不是完全地被塑造、被改變，學生根據自己的、學校的、社會的需求自主地、能動地選擇接受教育的影響，并通過自身的行為來影響教師下一步的教育活動。

教育者、學生都同時把教學內容作為客體，從而形成了教育者（主體）-教學內容（客體）和學生（主體）-教學內容（客體）這種分裂的主體-客體關系，也就是說兩個主體各自孤立地對教學內容進行自己認為的正確處理，兩個主體之間聯系是缺少的。

雙子式主體教育另一種是教師主導學生主體說，該說法認為學生是主體，但教育者就教學內容而言比學生更具優勢，在教育過程中的主導作用不可忽視的。首先，教育的本質是育人，即把學生培養成為真正的人、全面發展的人，作為教育目標的學生作為主體無可厚非。教師和學校的各項教育工作都圍繞學生展開，“一切為了學生，為了一切學生，為了學生的一切”，為每個學生提供適切的教育，把學生的成長和成才作為教育的出發點和落腳點。而教育者研究教育規律，以其所占用的知識、資源等方面的優勢為學生的學習和成長起到主導的作用，為學生提供幫助和支撐。

雙子式主體教育研究范式依然堅持了主體-客體二元關系，所有的主體-客體關系還逃不掉占有、支配的關系，也就逃不掉單子式主體教育研究范式的桎梏。同時該研究范式忽視了教育者、學生作為主體的雙方在教育過程中的交往和互動，主體-客體的分離模式把二者進行了隔離，他們都是作為獨立的人孤獨地出現在教育過程中。即使把學生看作主體，學生對知識只是占有它、復制它，對知識沒有懷疑、沒有思考，更缺少了對知識的豐富、擴展和應用。學生學會的知識再多，充其量也不過是一個書蟲而已。

（三） "主體間性教育研究范式

單子式主體教育和雙子式主體教育本質都是個人主體，由于其不可避免的缺點使得它們在20世紀中期開始退出歷史舞臺。而主體間性是現象學大師胡塞爾在《笛卡爾式的沉思》中首次提出來的，他認為世界存在著我的“思我”和你的“思我”，并且二者通過“我”和“你”之間的中介而統一，所以“我思”變成“我們思”，“我”和“你”作為平等、獨立的主體同時出現了。而馬克思的基于實踐觀的主體間性認為，人們在生產活動的實踐中，不僅僅同自然界發生關系，人和人之間必定會產生一定的聯系和關系，并且只有在這些聯系和關系的范圍內，才會有生產，才會有人們對自然界的關系。可見，人和自然對象間依然是主體-客體關系，人通過實踐塑造客體。人在塑造客體的實踐過程中，主體和主體之間必然存在交往關系，在交往中達成對客體的共識從而能動地塑造客體。馬克思基于實踐的主體間性在原來分離的主體-客體和主體-主體雙重關系之間建立了聯系[9]，最終形成對客體共同的理解，也把主體間性從西方哲學的唯心主義變為了基于實踐的唯物主義。

主體間性彌補了教育中交往的缺失，而交往是人作為群居動物的本性需要，人在實踐過程中平等、自由的交往是人類一直以來追求的目標。主體間性符合了教育的本質需求——育人，把學生主體看作和教育者一樣平等存在的完整的人，教學過程不是一個主體對另一主體的占有改造，而是人與人在教學過程中平等、自由的交流，最終達到彼此心靈相通和精神的相遇，對教學內容的理解和構建達到相通和融合，從而形成新的視界，這也是形成創造和創新的基礎。

主體間性中的交往是在教學過程這一實踐活動中的交往，學生作為交往中的一個主體，首先是相對與教學內容這一客體間的主體性表現，對教學內容有進行選擇和加工的自主性、選擇性、能動性和創造性，其主體性發揮的過程是和教學內容的創作者之間進行非同時的交往、溝通、理解并和創作者的想法融合，進而構建起自我理解、創造的過程。當然，學生對教學內容這一客體的主體性表現要受到教育者這一主體的調整和干預，由于教育者和學生兩個主體都對教育內容共同發生作用，教育者主體和學生主體以此為中介進行平等的交流、交往。教育者主體理解、尊重學生對教學內容的理解，并發揮自身在教學內容方面的領先地位，引導學生對教學內容完成更深層次的理解和更新的創造。學生把自我的理解和創造在和教育者的對話、交往中讓二者達成了對知識更有意義的理解、融合以及彼此心靈和精神的契合。

馬克思的主體間性視角下，教育者主體和學生主體間的交往是在教學活動這一實踐活動中的交往，把主體間的交往從西方哲學的精神交往的唯心主義中拉出來而形成了交往實踐的唯物主義。同時也為主體性教育研究范式在教學實踐中落地提供了實踐基礎和方法基礎。

二 "多元主體間性教育的四步走實踐教學模型

馬克思早就預見了“普遍交往”全球化的可能，20世紀80年代后，由于信息化等技術的發展，全球化已經成為當代政治、經濟發展的典型特征，生態危機、環境保護、政治經濟合作等使我們都成為地球村的一員，交往合作成為個人和國家基本的生存方式。進入21世紀后，全球化的趨勢更加增強，世界范圍內新一輪科技和產業革命推動新興經濟形態彼此滲透，各個國家之間彼此競爭又共存，為單一主體向多極主體間的交往實踐的轉變提供了現實基礎。同時，也對高等教育提出了新的挑戰，學生不能僅僅是知識的搬運工，而應具有更強的主體性，能動地理解知識、應用知識、創新創造以適應和超越快速發展變化的技術和經濟形態。

（一） "多元主體間性教育

隨著教育環境的變化，主體間性開始表現出了一定的局限性，其中最主要的局限是忽視了學生主體間的交往。主體間性把學生這個團體弱化為一個整體來考慮與教育者主體之間交往實踐，學生和學生之間的交往完全被忽視了。在教學活動中，每個學生是獨立的、個性化的主體，學生和學生之間不僅存在交往，且比師生之間的交往更加頻繁和緊密，滲透了他們的學習和生活，對學習內容的理解促進作用更大，“獨學而無友，則孤陋而寡聞”也是在強調學生之間交往的重要作用。

學習具有社會性和互動性，所以學生之間交往合作學習法在美國得到了很廣泛的推廣應用，學生在彼此傾聽、討論、互教、分析、游戲、競爭和合作等交往實踐中能夠獲得對學習內容很深入的理解。哈佛大學物理系的教授馬祖（Eric Mazur）發現課堂上他應用了多種講解方法還不能使多數同學理解時，無奈讓學生進行討論，發現不理解的學生在討論過程中很快弄懂了[10]。這是因為學生的知識層次相當，學會的學生剛剛經歷學習知識的過程，更容易理解不懂同學的困難所在，也就能用最簡單快捷的方式教會別人，這些是老師所不具備的。對于教別人的學生而言，在和其他同學交流討論并教會別人的過程中，能夠發現自己學習和理解的不足之處，讓自己的認知模型逐步清晰和優化。

多元主體間性不僅考慮教育者和學生之間的交往實踐，也考慮學生之間的交往實踐，如此，多元主體間性的主體包括教育者和若干個學生主體，和教學內容形成了多元主體的交往結構，如圖1所示。

基于多元主體間性教育理念，教育者同每個學生之間存在交往實踐，學生和學生之間也存在交往實踐，教育者主體和每個學生主體通過共同的教學內容這一客體而形成了多元的交往實踐結構，在多元主體的交往中，教育者和學生之間、學生和學生之間通過交往對教學內容形成有意義的理解，且學生和學生間的交往實踐可以很好地促進學生社會化，增強學生的自我認同和社會認同，促進學生能快速融入社會和促進個人全面發展。

（二） "四步走實踐教學模型

本文以自動化專業的實踐教學為試點研究多元主體間性教育理念的落地應用。實踐是培養工程能力、形成合作意識和創造創新思維的基礎，并且實踐教學是在實驗室而非傳統的教室進行，沒有固定的學生座位，方便師生、學生和學生間的交流交往（圖1）。

北京科技大學自動化學院（簡稱“我院”）自動化專業的實踐教學通常以項目問題為教學單元，項目問題的解決分為四步驟來完成，分別是確定問題、分析問題、解決問題、完善改進方案，從而形成了四步走實踐教學模型。

圖1 "多元主體間性的交往結構

1 "四步走實踐教學模型設計遵循“三不”原則

1）不搞一招鮮，也可稱為實踐出真知的原則。知識的學習僅僅依靠老師的教只是完成了知識復制，而學會應用知識并進行創造創新才是教學的目標。而實踐中的學習，是經過思考、討論、糾錯的學習，在大腦中留下更深的痕跡。

實踐中學習要求在教學中要設計系列活動，讓學生在系列活動中學習，而不像傳統教學中的一招鮮，這也符合積極學習策略中的“在行動中學習”的原則。學生通過系列活動完成實踐—思考—學習—討論—再實踐的學習過程，在活動中和教師、同伴、學習內容之間的交往有了依附的基礎，并形成牢固的連接并達成互相理解和融合。

2）不搞一刀切，也可稱為難度分級原則。教學內容不能一刀切，因為教學內容的難度要適合當下階段的學生的情況，學生踮踮腳夠得到，從而促使其進入發展區，不會因為內容難度太高讓學生進入恐怖區而引發逃離。同時，難度分級承認學生的差異，并在教學上提供了個性化的教學基礎。難度分級的教學內容方便教師預知困難、發現困難并為學生提供腳手架，幫助學生進入發展區，而同伴是想放棄時遞過來小板凳的扶持者，可以幫助自己補充能量繼續沖過難關。

3）不搞一言堂，也可稱為“四會”原則。把最終評價分數分解到學生實踐的過程中，使得評價做到重過程輕結果，并且不是教師的一言堂。把學生的學習成果的好壞用學生的行動來表現，認為學生學會了，就應該能做到“會說、會做、會教、會復盤”。說、做、教和總結證明了學生學習的不同階段的情況，也是學生的認知模型逐步完善的過程。

四步走實踐教學模型如圖2所示。

圖2 "四步走實踐教學模型

2 "具體執行步驟

1）確定問題階段。確定問題比解決問題還要重要，確定好項目的核心問題就是確定了努力的目標和方向。在此階段，教師根據實踐教學目標提出具體的實踐項目及項目需求，并進一步提出引導問題[11-12]，與學生討論項目相關的社會實際問題并引導其進行知識基礎搭建，以明確項目需求，激發學生的問題意識、對項目的興趣、自主探索的能動性。然后小組內分工并自主進行文獻及學習資料檢索，通過小組討論、師生論證等形式，完成“項目需求分析報告”，通過PPT進行需求分析報告；教師和學生都對該學生的項目需求分析報告進行點評，助其進一步明確項目需求，教師給出進一步的引導問題，以引導學生進一步自主發現問題，撰寫項目需求分析心得體會，教師和其他學生點評合格后，進入下一個實施階段，本階段教師、學生各主體作用及交互流程如圖3所示。

2）分析問題階段。教師提供相關技術支持和資料，給出分析問題的引導問題，以引發學生進一步細化問題和構建已有知識的連接網絡。學生根據自己的項目需求分析，結合教師的引導問題，進行小組內學生間的交流討論，借助查閱資料、文獻、慕課等相關資源，進行詳細的項目方案設計。教師在學生設計過程中，旁聽和參與學生的討論，發現學生的困難并提供幫助的腳手架，并對學生的項目設計方案進行點評及解決問題的初步引導問題，以引導學生進一步閱讀資料、網上預習等，方便其快速進入下一個教學階段。本階段的師生主體作用及交互流程如圖4所示。

圖3 "確定問題階段師生主體及交互流程

圖4 "分析問題階段師生主體及交互流程

3）解決問題階段。學生通過項目設計方案后，可預約進入實驗室進行項目的具體實施，進入解決問題階段。學生在具體實施過程中，就實施過程中發現的問題進行討論、實驗、修正。教師除了提供相關實驗器件，還在學生實施過程中參與學生討論，實時答疑解惑、勘誤校正、給出引導問題以激活知識和學生的探索興趣、形成對學生的過程性評價。學生發現實施過程中的問題、優化調整實施方案，再自主進行知識和實踐探索，從而建構自我知識結構并內化。在教師和其他學生對學生實施過程給予評價和引導后，撰寫詳細的“項目實施工作總結”。該階段的師生主體作用及交互流程如圖5所示。

4）完善和改進方案階段。首先由學生對自己設計、實施制作的系統進行答辯，并啟動系統供教師檢查和評價。教師和其他學生對系統加入擾動等以檢查其可靠性和魯棒性，對其性能進行評價，進一步給出引導問題，以引導學生對本項目問題深入思考和探索，同時引導學生為進入下一項實驗任務進行知識儲備、資料查閱、興趣培養等。學生根據教師和其他學生的評價和引導，撰寫“項目結題和總結報告”，本實踐項目結束，也是一個小型教學周期的結束。該階段的師生主體作用及交互流程如圖6所示。

可以看到在這四個階段，學生先后形成了項目需求分析報告、項目方案設計報告、項目實施工作總結報告、項目結題報告、項目心得體會共五個報告和四次講解呈現，結合最終形成的產品情況，給最終評價提供了會說、會做、會教和會總結四維度的過程性評價依據。同時，在每個階段的評價包括了教師、其他學生、自評三方的評價結果，綜合所得即為最終結果S，如式（1）所示

S=∑（R+D+I+C+W+P） ， （1）

式中：R、D、I、C、W、P分別是確定問題階段、分析問題階段、解決問題階段、完善改進方案階段、心得體會復盤和最終產品的綜合評分，計算方法是每個階段教師、其他學生、自評分數的平均分。

三 結束語

新一輪的科技和產業革命帶來最大的挑戰之一就是知識更新迭代速度加倍提升，工程教育應對的方法就是教會學生學習的方法，尤其是在實踐過程中的學習和提升的方法。馬克思提出的基于交往實踐的主體間性為其在教學實踐中落地提供了理念在實踐中落地的方法指導，本文把該教育理念應用到高校的實踐教學環節，給出了較為詳細的實施方法，其目的為激發學生主體性，能夠自主地、能動地發現問題、提出問題、分析問題、解決問題，并在這一過程中完成知識結構的完整構建、創造創新思維和能力的提升。同時，學生和教師的平等、無縫交流讓學生心理獲得更美好的、自由的、幸福的感受，從而和所攻克的項目問題不再是對立和占有，而是從中獲得對其理解后的快樂以及進一步探究的愿望。我院學生參加大學生研究訓練（SRTP）的人數逐年增加，并且結題率也得到很大的提升，由2022年的60.2%提升到了92.8%，省部級以上競賽獲獎率由2022年的32.9%提升到45.6%；教師的教學實踐項目庫得到了不斷豐富，僅單片機原理與應用課程的實踐項目從2022年的20項增加到68項；師生發表關于創造創新解決實際項目的論文將近20篇。

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