基于深度學習的現代學徒制專業課程開發與實施

摘 "要：課程是人才培養的核心。為解決當前現代學徒制人才培養模式下專業課程教學存在的課程目標定位模糊、內容偏離職業情境、忽視解決問題能力培養等問題，對現代學徒制課程開發的理論基礎和開發路徑進行研究，并在實施中探索構建促進深度學習的“六化三階”教學策略，為優化現代學徒制課程開發與實施提供有價值的建議和策略。

關鍵詞：現代學徒制；教學問題；課程開發；深度學習；教學策略

中圖分類號：G642 " " "文獻標志碼：A " " " " "文章編號：2096-000X（2025）06-0088-04

Abstract： Curriculum is the core of talent training. In order to solve the problems existing in the teaching of professional courses under the current modern apprenticeship training mode， such as the vague orientation of curriculum objectives， the deviation of content from professional situations， and the neglect of problem-solving ability training， this paper studies the theoretical basis and development path of modern apprenticeship curriculum development， and explores the construction of teaching strategies to promote deep learning in implementation， so as to provide valuable suggestions and strategies for optimizing the development and implementation of modern apprenticeship curriculum.

Keywords： modern apprenticeship; teaching problems; curriculum development; deep learning; teaching mode

現代學徒制是以學校本位教育與工作本位培訓的緊密結合為典型特征的新型學徒制度[1]。2014年，教育部印發《關于開展現代學徒制試點工作的意見》，標志著現代學徒制試點工作正式啟動。此后，一批試點單位和行業試點牽頭單位相繼確定，現代學徒制的實踐不斷推進。試點形成了“雙元育人、雙重身份，交互訓教、工學交替，崗位培養、在崗成才”學徒制基本內涵[2]。中國特色學徒制前期實踐探索表明，現代學徒制不僅能夠提高學生的實踐能力和就業競爭力，還能促進職業教育與產業需求的緊密結合，為經濟社會發展提供有力的人才支撐，已成為職業教育領域的重要人才培養模式。在當前經濟轉型升級的背景下，各類高素質技術技能型人才緊缺問題凸顯，具備扎實技能和實踐經驗的人才備受行業企業青睞，現代學徒制的高質量發展有助于滿足這一社會需求。課程是教育活動的核心環節，直接影響課堂教學過程，決定人才培養的針對性、適應性和匹配度。提高現代學徒制專業課程開發和實施質量，推進高質量育人，一直是我國現代學徒制探索與實踐的重要內容。

一 "現代學徒制課程教學的主要問題

（一） "課程目標定位模糊

課程目標包括依次遞進的三個層次，即人才培養目標、具體課程的目標和課程模塊的目標[3]。一方面，許多企業在育徒過程中的參與度不足。因校企合作育徒過程中參與對接的企業人員多為人力資源管理部門負責人，他們只負責提出培養人數要求和安排學徒實習崗位，不具體參與培養方案制定、課程體系設置和課程標準制定等；另一方面，學校一線教師對企業的了解程度較低。受學校管理機制等限制，大部分一線教師鮮少有機會進入企業參加脫產掛職鍛煉或長時間的企業實踐，在不清楚企業需求和學徒發展需求的情況下，往往將學徒課程的目標定位混同于一般專業課程。

（二） "內容偏離職業情境

現代學徒制課程內容偏離職業情境是由多種因素共同作用導致的。學校部分教師因仍然受傳統教育理念的束縛或缺乏企業工作經驗等原因，過于注重理論知識的傳授，忽視了職業情境的實際需求。在課程設計時，沒有充分考慮到工作現場的真實環境和操作流程，導致課程內容與實際職業情境相去甚遠。例如，在汽車維修專業中，如果教師沒有實際的維修工作經歷，就難以準確把握維修過程中的難點和要點，從而導致課程內容與實際維修工作中的職業情境不符。而一些企業由于自身生產經營壓力、擔心技術泄密等原因，未能提供最新的行業動態、真實的工作任務和實際的操作規范，使得課程內容無法緊密貼合職業情境。

（三） "忽視解決問題能力培養

新質生產力對職業教育提出了新要求，復合型高素質技術技能型人才應具有創新意識、問題解決、團隊合作以及可持續發展等就業技能。在現代學徒制的實踐中，教學方法仍較為傳統和單一，學生被動接受知識，缺乏主動思考和探索的機會。企業導師在指導學生時，可能更關注工作任務的完成進度和質量，而對學生在解決問題過程中的思維方式和方法指導不夠。課程內容經常缺乏綜合性和復雜性的任務，無法激發學生運用所學知識和技能去解決實際問題。且當前的評價體系側重于學生對知識和技能的掌握程度，對學生解決問題能力的評估不足，導致學生和教師不重視問題解決能力的培養。

二 "基于深度學習的現代學徒制課程開發理論基礎

（一） "工作本位學習的理論

工作本位學習是一種將學習與實際工作緊密結合的教育理論。其核心觀點是，學習不應僅僅局限于傳統的課堂和書本，而應在實際工作現場進行。工作本位學習依托工作過程這一載體，強調通過實際工作任務和經驗來促進知識和技能的獲取與發展。這種學習方式具有諸多優勢。首先，它能讓學習者迅速將所學知識應用到實際工作中，增強學習的針對性和實用性。其次，工作本位學習有助于培養學習者的職業素養和綜合能力，如團隊協作、溝通交流、問題解決等。現代學徒制課程實施中通常需要學校、企業和行業之間的緊密合作，將工作本位學習和學校本位學習有機結合，才能最大限度發揮工作本位學習的教育價值。

（二） "深度學習理論

深度學習強調學習者對知識的深入理解和掌握，超越簡單的記憶和表面的了解。它要求學習者能夠整合不同的知識點，構建起系統的知識體系。深度學習注重培養學習者的高階思維能力，如批判性思維、創造性思維和問題解決能力。同時，深度學習鼓勵學習者積極主動地參與學習過程。學習者不是被動接受知識的灌輸，而是通過自主探究、合作學習等方式深入挖掘知識的內涵。深度學習還強調知識的遷移和應用。學習者能夠將在一個情境中獲得的知識和技能，有效地應用到其他相關的情境中。為促進深度學習的發生，教師不但需要創設有挑戰性的學習情境，激發學生的興趣，而且需要給予及時、有效的反饋和指導，幫助學生持續深化對知識的理解。

（三） "工學結合理論

工學結合強調“學習的內容是工作，通過工作實現學習”[4]，將學習與工作緊密結合，使學生在真實的工作環境中獲得知識和技能。它打破了傳統教育中理論與實踐相分離的局面，讓學生在“學中做，做中學”，教師在“做中教”。這一理論的核心在于將學校的教育教學與企業的生產實踐有機融合，提高學生的實踐能力和職業素養。在實際工作中，學生能夠更直觀地了解行業的需求和標準，培養解決實際問題的能力、團隊協作精神和職業責任感。對于學校而言，工學結合有助于優化課程設置和教學內容，使其更貼合實際工作需求。企業也能通過與學校合作，提前培養和選拔適合的人才，降低用人成本。在現代學徒制課程開發中，工學結合理論要求課程設置緊密圍繞企業的實際工作需求，引導學生通過參與實際工作項目將理論知識與實踐操作有機融合，培養學生解決實際問題的能力和職業素養。

三 "現代學徒制課程的開發路徑

就業導向的職業教育，是一種跨越了職業場和教學場的職業教育，是一種典型的跨界教育[5]。現代學徒制這種人才培養模式的跨界性更加顯著。現代學徒制條件下，課程教學不局限于學校和課堂，而是延伸到企業和社會。因此，在開發現代學徒制課程時，必須綜合考慮如何通過課程在職業場和教學場之間搭建橋梁。

（一） "學習情境開發

課程內容如何選擇和課程內容如何排序是課程開發必須解決的兩個重要問題。解決這兩個問題的關鍵在于具體的學習情境的開發。每一門課程應由3個以上的、同一范疇的并有平行、遞進或包容的邏輯關系的學習情境構成[6]，每一個學習情境相對獨立。教師以具體的工作任務為具象載體，通過工作過程的教與學，將學生認知規律、專業知識技能和職業成長規律等編織成一張知識網，在幫助學生提升職業能力的同時，培養學生分析解決問題等高階思維。

學習情境開發應包括需求分析、確定學習領域、設計學習情境和規劃教學過程等步驟。需求分析是指深入了解行業需求、崗位要求以及學生的現有水平和學習特點，明確教學目標和重點，確定學生需要掌握的知識、技能和素質。接著，根據需求分析的結果，將職業行動領域轉化為學習領域，即對職業工作中的任務和過程進行歸納和整理，劃分學習主題或模塊。基于學習領域，再創設具體的學習情境。學習情境應盡量貼近實際工作場景，具有真實性和實用性。在每個學習情境中，詳細規劃教學流程和方法等。

（二） "標準體系建設

在現代學徒制課程的標準體系建設中，專業教學標準和課程標準的研制與實施至關重要。專業教學標準應明確人才培養的目標、規格和要求，涵蓋知識、技能、素養等多個維度。這需要深入調研行業企業的需求，了解崗位的實際工作任務和職業能力要求，確保標準與行業發展同步。課程標準則要細化到每一門課程的教學目標、內容、方法和評價等方面，注重課程之間的銜接和系統性。在實施過程中，要建立動態調整機制，根據行業變化和企業反饋及時更新標準，確保其有效性和適應性。同時，加強標準的宣傳和推介，依據標準開展考核和評估，使學校、企業和師生都能充分理解和遵循標準，以提高人才培養的質量和一致性。

（三） "“雙導師”團隊建設

首先要明確選拔機制。選拔應綜合考慮導師與課程內容相匹配的專業知識、實踐經驗、教學能力和職業素養。企業導師應具備豐富的一線工作經驗和精湛的技能，學校導師則應具備扎實的理論基礎和教學方法。其次要建立持續性的培養機制。一方面，為企業導師提供教育教學理論的培訓，使其能更好地傳授實踐知識；另一方面，為學校教師提供企業實踐機會，增強其實際操作能力。激勵機制也不可或缺，通過合理的薪酬待遇、職業發展機會和榮譽獎勵等，激發“雙導師”的工作積極性和主動性。此外，還應搭建交流平臺，促進“雙導師”之間的經驗分享和協作，形成優勢互補的良好局面。

（四） "教學資源建設

課程設置和教學資源建設進行一體化設計，建立橫向聯系。深入企業和行業，了解崗位需求、技能要求以及職業發展趨勢。與企業師傅、行業專家、學校教師和學生進行交流，明確課程資源建設的目標和重點。建立多元協同資源建設機制，“政產學研”共同開發新型教材和數字化資源。

對教材內容進行模塊化處理，配合運用融媒體技術，通過整合文字、圖片、視頻、音頻、動畫和虛擬現實與增強現實等多種媒體形式和數字孿生、人工智能等新技術打造數字教材。教材要融入行業的新技術、新規范和新案例，注重實踐操作的指導和知識的應用。數字化資源可以包括在線課程、虛擬實訓平臺、教學軟件等，并將智能化技術合理引入到資源開發中，為學生提供多樣化的學習方式和豐富的學習素材。同時，這些資源應緊密結合實際工作場景，突出實踐環節，讓學生在模擬真實的環境中進行學習和訓練。校、企、生等主體定期對課程資源進行評估，根據教學效果、行業企業需求變化、技術更新和學生反饋，及時對課程內容和資源進行調整和優化。

（五） "教學模式改革

從促進學生深度學習、提高學生解決問題能力的角度出發，現代學徒制課程的教學模式改革可從以下幾個方面著手。其一，教師轉變教學理念，成為學生學習的引導者和促進者，校企“雙師”鼓勵學生主動探索知識、動手實踐，重視培養學生的自主學習能力和批判性思維。其二，以企業實際項目為載體，讓學生在工作過程中學習和應用知識，掌握專業技能，培養團隊合作能力和問題解決能力。其三，將教學與實際工作場景相結合，創設真實的學習情境，學生通過真實情境的體驗更好地理解知識的應用價值，提高學習的積極性和主動性。其四，多采用任務驅動、小組合作學習、案例教學、角色扮演等教學方法，提高學生的學習投入度。其五，科技應用與課程教學相融合，利用信息技術拓展課堂教學的外延，構建跨時空的課堂教學體系，構建多元主體共同參與的新型課堂教學模式。其六，關注學生的學習過程，建立有效的評價機制，對學生的學習態度、參與度、目標達成度、學習成果質量和團隊合作能力等進行全面評價。同時，及時反饋評價結果，讓學生了解自己的學習情況，調整學習策略。

四 "基于深度學習的現代學徒制課程開發實踐

高職院校X與某生豬養殖企業長期以現代學徒制模式合作培養動物防疫與檢驗專業人才。該專業學徒崗位能力課程豬病防控技術課程團隊，針對現代學徒制課程目標定位模糊、內容偏離職業情境、忽視解決問題能力培養等教學困境，校企雙方明確課程教學目標，重組豬病防控教學內容，構建并實施促進深度學習的“六化三階”教學策略，在數智化資源體系的支撐下培育數牧融通、德技并修的豬業綠色高質量發展守護者。

（一） "明確“能診會治智監嚴防”教學目標

面對豬場獸醫工作正由“以免疫為主、預防診治并重”轉向“綜合防控”的崗位工作內容轉變，以學生為中心，將學生的需求、興趣和職業發展放在首位，尊重學生的個性與差異，著力培養學生“能診會治智監嚴防”的現代豬場獸醫崗位勝任能力，強調學生自主學習能力、數據意識、成本意識、探究意識和創新意識培育，解決課程目標定位模糊的問題。

（二） "重組三類經營主體教學內容

緊扣新時期豬場獸醫和動物疫病防治員崗位工作內容，對接家庭農場、合作社、集團公司三類經營主體的豬病防控崗位能力要求，對標家庭農場畜禽養殖職業技能等級標準，融入農業行業技能大賽（動物疫病防治）能力要求，以豬疫監控工作流程為“經”，以檢測新技術、防控新方法、處置新規范、調查研究新成果和監測新平臺等應用為“緯”，重組家庭農場、合作社、集團公司三類經營主體的豬病防控教學內容，繪制課程知識圖譜，確保課程內容緊貼職業情境。

（三） "構建“六化三階”教學策略

在深度學習理論[7-8]等指導下探索構建并實施“六化三階”教學策略（圖1），對教學進行任務情境化和流程整體化、方法活動化、探究深度化、成果應用化、發展自主化“六化”設計，開展課前自學準備、課中研學達標、課后拓展提升的“三步進階”整體教學實施。依據學情變化動態調整教學策略中的深度學習目標層、內容層、資源層、主體層、評價層和環境層“六層”要素，以實現促進學生主動參與、遷移應用、邏輯思維、積極溝通、高度投入和創新發展等深度學習成效。

（四） "建設數智化教學資源

融匯學校、企業、行業、科研院所豬病監控案例、數據、專利等資源，融合豬場和學場環境特點數字化改造實訓場所，建成集數字學習資源、虛實實訓平臺、數字孿生豬場智能管理平臺等于一體的數智化資源體系，為學生創設疫病監測、疫情報告等真實工作情境，為學生提供數字監測、應急處置等真實工作場所，有效支撐學生在真情境中聚焦真任務、真問題深度思考和分析，引導深度學習發生。

（五） "設計“雙鏈絞合、三步進階”教學流程

真實豬病監控工作任務驅動貫穿課堂，自學中的個性問題、工作中的真實問題、拓展中的特殊問題引領課前啟化、課中內化、課后轉化的整體教學實施。通過任務鏈-問題鏈“雙鏈絞合”和準備—達標—提升“三步進階”，促進學生深度學習，培養解決問題能力。課前圍繞疫病監控新技術方法創設一般問題，學生自主探究解決個性問題，累積新知；課中引導學生合作探究任務共性問題，關聯疫病監控經驗和知識，形成疫病監控整體邏輯思維；課后提供分類拓展任務，學生遷移應用知識解決就業領域特殊問題，實現疫病監控知識重構。

五 "結束語

課程開發是教育教學改革微觀層面最為關鍵的環節，直接決定了教學改革的成敗[9]。在職業教育課程開發理論的指導下，通過集體審議、過程監控、效能評價等環節的運行[10]，重視現代學徒制專業課程開發和實施中的課程目標設置、課程內容重構、學習情境創設、教學策略實施和教學資源建設等環節，有助于提升人才培養質量，提高現代學徒制的育人成效。

參考文獻：

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