論素養本位課程改革的根本特征

摘要：我國2017年和2022年素養本位課程改革旨在構建我國數字時代基礎教育課程與教學新體系，其根本特征是核心素養的課程理念與目標、學科大觀念、學科實踐與表現性評價。由此構成素養本位課程與教學的四大原理：創造性原理、理解性原理、實踐性原理與表現性原理。這標志著我國基礎教育課程教學正式邁入數字時代，必將對我國教育和社會發展產生深遠影響。

關鍵詞：課程改革；核心素養；大觀念；學科實踐；表現性評價

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2025）03-0003-09

2001年啟動的基礎教育課程改革確立了“為了每一個學生的發展”的理念，旨在將學生從“應試教育”的桎梏中解放出來，構建素質教育課程體系，最終實現教育民主，由此開啟課程改革的價值論時代。2017年和2022年課程改革直面數字時代對個人和社會發展提出的新挑戰、提供的新機遇，確立了“讓學生創造著長大”的理念和未來教育觀，旨在發展每一個學生的核心素養，構建素養本位課程與教學新體系，徹底改變課程形態和教學方式，讓教師成為課程創生者，讓學生成為知識創造者，由此開啟課程改革的認識論時代。素養本位課程改革是素質教育課程改革的深化與發展，必將對我國教育和社會產生深遠影響。探索素養本位課程改革的根本特征和深刻內涵，是深化課程改革的關鍵。

一、確立核心素養的課程理念與目標

“核心素養”（key competencies）是世界許多國家、地區和國際組織為應對21世紀數字時代對職業、經濟形態、社會生活、個人生活和教育之挑戰而提出的概念，亦稱“21世紀素養”（21st century competencies）。所謂“核心素養”，是學生適應數字時代個人和社會發展需要、解決復雜問題和應對不可預測情境的高級能力與人性能力[1]。核心素養是對農業和工業時代基礎知識、基本技能的超越與迭代發展，其核心是專家思維能力和復雜交往能力[2]。為真正將核心素養理念融入各門學科之中，由此形成數字時代學科教育和課程體系的新形態，我國2017年高中課程改革富有原創性地提出了“學科核心素養”這一概念：“各學科基于學科本質凝練了本學科的核心素養，明確了學生學習該學科課程后應達成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力，對知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三維目標進行了整合。”[3]4在此基礎上，每一個學科都提出了自己的學科核心素養，并將之作為課程目標。學科核心素養本質上是學生用學科知識、技能和觀念解決真實情境中的復雜問題、可普遍遷移的學科高級能力與人性能力，其核心是學科思維或學科理解。當課程目標指向學科核心素養的時候，意味著教育價值觀、知識觀與方法論正在發生整體變革。“學科核心素養”這一概念標志著我國教育知識觀的根本轉變：讓各門學科課程由結果走向過程，讓學生從掌握學科事實轉向發展學科理解[4]。

為體現義務教育階段學生的年齡心理特征和獨特發展需要，也為了遵循“學科是從生活中逐步分化”的課程原理，我國2022年義務教育課程改革又富有原創性地提出了“課程核心素養”概念。它是學生修習完一門課程后所獲得的可普遍遷移的高級能力與人性能力。“課程核心素養”概念的提出，既保證了義務教育階段學生學科思維和學科理解的發展，又避免了“學科中心論”的誤區，充分尊重了學生生活經驗的教育價值，也充分發掘了以綜合實踐活動為代表的生活類、社會活動類課程的核心素養發展價值[5]。義務教育階段16門課程在高中學科核心素養的基礎上進一步完善、下移，形成了課程核心素養體系。

“核心素養”概念的提出在我國課程改革史上具有里程碑式意義。它不僅是課程目標的改變，而且是教育理念的根本轉型。如果說2001年新課程改革的標志是“從‘雙基’到‘三維目標’”，那么素養本位課程改革的標志就是“從‘三維目標’到核心素養”。由于核心素養是學生在真實情境中做事和創造的能力和品格，它內在地要求將知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀構成的“三維目標”融合起來、化為一體。又因為學生是基于觀念、在課堂上做事和創造，課程目標又補充了“三維目標”所沒有的學科大觀念。核心素養由此實現了對“三維目標”的發展與超越[5]。

當學生在課堂上基于觀念去操作，并用操作后果去驗證觀念、發展理解時，他就徹底擺脫了對權威教條、固定事實和“正確答案”的盲信與服從，開始發展創造智慧和獨立人格[6]92。當教育建基于學生與教師的觀念性操作和后果性驗證時，其就徹底擺脫了幾千年來膜拜經典的權威主義和近一個世紀以來盲信書本知識的“間接經驗論”，教育因而與觀念操作和創造性思維具有了同樣內涵，學生的學習與教師的教學就轉化為觀念操作和知識創造。這是素養本位課程與教學的第一原理——“創造性原理”。

二、基于學科大觀念實現課程內容結構化

所謂“學科觀念”（disciplinary ideas），即特定學科事實或主題所體現的可普遍遷移的學科理解或思想，是以學科專家為主體所創造的理解和探究世界的學科視角、心智結構與操作假設。“學科大觀念”（disciplinary big ideas）即特定學科中最基礎、最根本的觀念。學科事實是固定的、不可遷移的，學科觀念是流動的、可普遍遷移的。對學科觀念的理解永遠是程度性的，因而為學生創造性的發展提供了最大可能性。素養本位課程與教學的顯著特征是課程內容的“結構化”，即不再羅列煩瑣的學科事實或“知識點”，而是遵循“少而精”（less is more）的原則選擇、凝練各門學科的“大觀念”，以供學生探究與應用。例如：高中化學學科在“常見的無機物及其應用”這一主題中，選擇了“元素”“物質”“物質轉化”等學科概念供學生展開實驗探究與應用[7]。高中生物學從模塊名稱到具體內容均由“大觀念”進行架構。如模塊一的名稱為“分子與細胞”，其內容包含兩個“大觀念”：“細胞是生物體結構與生命活動的基本單位”；“細胞的生存需要能量和營養物質，并通過分裂實現增殖”[8]。2022年版義務教育歷史課程標準提出了“統一多民族國家的形成與發展”的中國古代史觀念，“區域文明的多元發展”的世界古代史觀念[9]。2022年版義務教育科學課程標準提出了“物質與能量”“結構與功能”“系統與模型”“穩定與變化”等科學核心概念[10]。從2017年版高中課程標準和2022年版義務教育課程標準的整體來看，約一半的學科明確提出學科重要概念或大觀念，尤以生物、化學、科學、歷史等學科為代表；另外約一半的學科則以“任務群”“大主題”“大項目”“大單元”組織課程內容，將學科重要概念隱含其中，其實質依然是觀念本位的課程內容結構化。總之，從覆蓋性的、面面俱到的“知識點”走向探究性的、少而精的“大觀念”，是素養本位課程與教學的主要特征之一。

生活賦課程以意義，觀念予課程以力量。理想課程追求生活與觀念的雙向融合。2001年新課程改革為擺脫“應試教育”普遍存在的死記硬背、機械訓練、“見物不見人”的應試傾向，提出讓課程教學回歸學生生活世界、尊重學生生活經驗的素質教育主張，由此實現從“知識課程”向“經驗課程”的轉向。素養本位課程改革則在追求學生生活意義的基礎上，進一步提出發展學生的概念性思維、批判性思維、創造性思維、協作性思維等核心素養，這必然要求把經驗課程發展為觀念課程：既讓所有學科回歸生活、追求意義，又將生活深化為學科觀念，讓學生學會用學科思維理解生活、創造生活，由此實現生活世界與學科世界的雙向融合[4]。

學科觀念既非客觀現實的反映或對感覺材料的歸納概括，如我國反映論的認識論和形形色色的感覺經驗主義者所主張的那樣；也非神秘的“理念世界”或理性實在，如柏拉圖以降各類先驗理性主義者所認為的那樣。學科觀念是人們認識世界的學科視角、理解世界的心智結構、改變世界的學科假設。它不僅是人們探索世界的探照燈和探險圖，更是理智工具、探險計劃和行動指南。杜威（John Dewey）反復寫道：“思想，我們的概念和觀念，都是將要實行和已經實行的操作（operations）的標志。”[6]110這就是說，概念和觀念是操作或行動的手段。“觀念……是將要實行的操作的計劃”[6]111。概念和觀念不是給所接觸的對象下定義，更不是對客觀事物的描述，而是改變世界的行動計劃。“概念……明明白白是假設性的。”[6]153科學概念是“指導實驗觀察這類操作的工具”[6]154。只有把概念視為行動假設和理智工具的時候，才能擺脫所謂“客觀規律”和形形色色教條的控制，發展創造智慧。“所有一般概念（觀念、理論、思想）都是假設性的。構建假設的能力是將人們從周遭存在物的淹沒中解放出來的手段，這些存在物從肉體和感官上利用人們。這就是抽象的積極方面。”[6]132學科觀念的主要作用是將人的心靈抽象化，使之擺脫具體情境和具體存在物的控制，獲得自由。學科觀念由術語和命題（terms and propositions）所構成，它們是對學科的操作過程的符號化，目的在于控制學科操作過程，使不同操作過程之間彼此建立聯系，使學科操作過程的確定性、靈活性和豐富性最大化[6]131。因此，學科觀念本質上是一種符號操作或操作符號，它因擺脫了現實實用和物質存在而使理智獲得解放、心靈獲得自由，由此使符號操作具有了無盡的創造可能。但是，符號操作并非與物質操作毫無關系的“彼岸世界”，無特定用途并非毫無用途。符號操作是一種“無用之用”和“觀念游戲”，它是物質操作的延伸、發展與升華，其根源和終極價值依然是現實的物質世界和具體情境的操作。因此，學科觀念不是學科“定義”，也不只是學科事實的歸納、概括，它本質上是學科操作行動的假設。它意味著我國教育終于擺脫了實證主義和反映論的學科觀，走向操作主義和理解本位學科觀。它必將帶來學生心靈從學科控制中解放出來，并借助學科而飛翔。“追尋觀念并堅持觀念作為實行操作的手段，將觀念視為實踐藝術的因素，就是創造一個讓思維的源泉清澈而川流不息的世界。”[6]111

學科觀念成為學校課程的內容和目標，歷經百年以上的探索。早在1916年，英國數學家、哲學家懷特海（Alfred North Whitehead）就深刻指出，戕害學生智力和創造力發展的認識論根源是“死知識”（dead knowledge）或“惰性觀念”（inert ideas），因為學生的心靈是“活的有機體”。唯一的出路是：“讓引入兒童教育的主要觀念（main ideas）少而重要，并使它們形成每一個可能的聯合體（combination）。兒童應當將它們變成自己的觀念，并應當在他們此時此地的實際生活狀況中理解觀念的應用。”[11] 1950年代末，在杜威和懷特海思想的基礎上，借助“學科結構運動”的時代大背景，布魯納（Jerome Bruner）響亮喊出“超越給定信息”（beyond the information given）的教育改革口號，意指追求學習的有用性：“已經學會一件事，其余事情不需要再學就能解決。”[12]他強調學科結構（the structure of the subject matter，即學科觀念）的重要性，為學科結構奠定了心理學和哲學基礎，領導了“學科結構運動”，產生了世界性影響[13]。深受維果茨基（L. S. Vygotsky）、皮亞杰（Jean Piaget）、布魯納之影響，美國課程論專家塔巴（Hilda Taba）率先將知識和課程內容區分為不同水平，將“具體事實與過程”與“基本觀念”、“概念”與“思想系統”區分開來，認為“具體事實與過程”不能遷移，只有概念、觀念、思想能遷移，因而應成為思維教學的重心[14]。她在小學社會學科開展了概念和觀念課程的系統實驗，用實證數據證實了其假設，提出了概念和觀念教學的具體策略[15]。在塔巴的開創性研究的基礎上，美國教育改革家埃里克森（H. Lynn Erickson）于1995年正式提出“概念本位的課程與教學”（concept-based curriculum and instruction， CBCI），并在世界范圍內開展了長達30年的實驗和推廣研究，CBCI也因此成為素養本位課程與教學的主要模式之一[16]。進入20世紀90年代以后，伴隨學習科學的誕生，浩如煙海的關于學習和教學的經驗證據表明：19世紀末誕生的與工業化時代相適應的制度化學校教育的根本問題之一是“講授主義”（instructionism），它以傳遞學科事實和程序或知識技能為核心，這種教學對發展學生的高階思維和創造能力效果甚微。在今日知識經濟和數字化時代，受過教育的人“需要發展對復雜概念的深刻概念性理解，以及創造性運用概念以產生新觀念、新理論、新產品和新知識的能力”[17]。學習科學的確鑿證據表明：今日課程與教學需要以復雜學科概念為核心內容，以發展學生的“概念性理解”（conceptual understanding，即大觀念）為主要目標。進入21世紀以后，伴隨數字化時代或“概念時代”（conceptual age）的到來，世界主要發達國家的課程改革均超越學科事實，以學科核心概念和跨學科核心概念為主要內容。百年世界教育發展史證明：學科大觀念的確立具有歷史的必然性[18]。

學科大觀念對我國教育改革與發展具有重大理論和實踐意義。第一，它意味著我國教育正徹底摒棄反映論的認識論和“講授主義”教育學（即“凱洛夫教育學”），走向理解本位認識論和探究教育學。反映論的認識論將學科知識視為知識權威或真理的化身，它們是人腦對客觀現實的“正確反映”，是學科事實或固定結論，由此教學的本質就是講授或傳遞學科知識，學習的本質就是接受學科知識。學科大觀念則將學科知識轉化為操作假設，學生既需要重新解決已經解決了的問題以經歷知識的產生過程，又需要運用學科觀念解決新問題、創造新世界，學科學習就變成了永無止境的理解、創造和問題解決過程，學科大觀念因此將學生帶向學科與生活的“詩與遠方”。

第二，它超越了目標本位的課程開發以及課程目標與課程內容的線性關系，實現了課程目標與課程內容的一體化，保障了教學過程的生成性和創造性。傳統的課程開發本質上是“泰勒原理”（Tyler rationale）及其變式，因此不可避免地具有“程序主義”和“控制主義”傾向，教學過程必然因預定目標的限制而缺乏生成性和創造性。大觀念課程的內容是核心概念，目標是學生的概念性理解，不再把課程目標和內容割裂開來。又因為概念性理解只是學生在課堂上的操作假設，目的在于使學生產生自己的理解，因此教學過程就轉變為學生的知識創造過程。

第三，它讓教師成為研究者和課程創生者。大觀念課程要求教師角色從傳統的知識傳遞者和技能訓練者，轉變為研究者。教師需要尊重自己的專業特長，并在工作過程中持續發展自己的學科理解，同時要通過跨學科研究發展跨學科理解，讓自己成為學科研究者；教師要學會換位思考，站在學生的角度提出學科核心概念并設計學生可能形成的大觀念，讓自己成為學生研究者；由于學科觀念或學科理解具有不可傳遞性，它們不是可傳遞的學科知識或信息，因此，教師需要以課程標準為依據，將教科書當資源，基于學生的發展需要和自己的專業理解，以教師共同體為組織形式，以頭腦風暴為主要方法，持續開發出適合自己學生的課程單元，教師就從“現成課程”的傳遞者轉化為自己課程的創生者，教師對所教的課程具有“所有權”。美國著名教育學者舒爾曼（Lee S. Shulman）曾說：“對教師理解的最終檢驗在于將自己的知識轉化為教學的能力。能做研究的人做研究，能理解的人去教學。”[19]這可能是對教師知識和教師作為理解者的第一次系統論述。但只有走向大觀念課程，教師才有可能成為理解者。

第四，它讓學生成為理解者和知識創造者。在大觀念課程中，學生不是“現成知識”的接受者，而是自己知識的創造者。學生在課堂上通過完成探究任務而把所學習的知識重新創造出來，因而具有了知識的“所有權”。一百多年以前，杜威寫道：“積極參與知識創造是人的最高特權和自由的唯一保證。”[20]當學生的概念性理解成為課程目標的時候，學生才能真正成為理解者，并將學習轉化為知識創造。

總之，理解是理智行動的源泉，理解是人對世界的改變。理解即問題解決，即把知識、技能和觀念運用于新情境的過程。由此構成素養本位課程與教學的第二原理——“理解性原理”。

三、基于學科實踐構建任務中心教學方式

實踐育人是素養本位課程與教學的基本原則。《義務教育課程方案（2022年版）》指出：“變革育人方式，突出實踐”，“倡導‘做中學’‘用中學’‘創中學’”[21]5；“強化學科實踐。注重‘做中學’，引導學生參與學科探究活動，經歷發現問題、解決問題、建構知識、應用知識的過程，體會學科思想方法。……注重真實情境的創設，增強學生認識真實世界、解決真實問題的能力”[21]14。《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》指出，“關注學生學習過程，創設與生活關聯的、任務導向的真實情境，促進學生自主、合作、探究地學習”[3]11。在課程方案的引領下，每一門學科均根據學科特點提出自己的學科實踐方式，這些方式上接學科（課程）核心素養，下連課程內容和教學方式，成為素養本位課程改革的一大亮點。例如：在當前義務教育和普通高中的課程標準中，語文課程標準將閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究作為學生語文學習的基本方式；數學課程標準要求開展數學建模、抽象推理、幾何直觀、應用創新等數學實踐；英語課程標準提出了批判思維、跨文化理解等英語學習活動；科學類課程標準將探究實踐或科學探究或科學探究與實踐作為課程核心素養的重要構成；藝術課程標準將創意實踐和藝術表現作為課程核心素養；歷史課程標準確立史料實證和歷史解釋兩種歷史實踐作為課程核心素養；地理課程標準則將區域認知、綜合思維、地理實踐力作為重要核心素養；如此等等。

所謂學科實踐（disciplinary practices），即學科知識、技能和觀念的發明、創造與應用實踐，它是一個學科領域的專家從事學科探究的典型實踐[4]。學科實踐的本質是基于學科觀念的操作過程與結果。作為操作過程，它是實際展開的學科操作行動，而不是固定學科知識技能的內化和訓練。作為操作結果，它是學科觀念的物化、表現或現實化，體現為各類學科“產品”，如論文、研究報告、藝術創作和表演、各類實物產品等等。學科觀念與學科實踐是理想與現實、心與身、知與行、內與外的關系，二者相互作用、融為一體、不可分離。脫離實踐的學科觀念是空洞的，脫離觀念的學科實踐是盲目的。學科觀念與學科實踐的關系又是復雜的：一個學科觀念可能蘊含著多個學科實踐，而一個學科實踐也可能是多個學科觀念耦合的表現。學科實踐所體現的是一種實踐概念觀（a practical view of concept）或實踐知識觀（a practical view of knowledge），用當代著名哲學家維特根斯坦（Ludwig Wittgenstein）的話說就是：“實踐給予語詞以意義。”[22]

對任何一門學科（discipline）而言，無論數學、科學、語文、歷史等學術性學科，還是醫學、商科、法學等職業性學科，其學科實踐均由相互聯系的兩類操作構成，即符號操作與物質操作。杜威曾說：“符號（symbols）的發明或發現無疑是迄今為止人類歷史上唯一最偉大的事件。沒有它們，任何理智的進步都是不可能的；擁有它們，除非先天愚笨，理智的發展則是無限的。”[6]121符號能夠讓人的心靈擺脫物質世界和實用功利的約束，使人的理智能夠自由地為操作而操作，讓人的理解能力和創造潛能獲得充分解放、得到無限發揮。各門學科不僅是符號操作發展到一定階段的產物，而且由符號操作所構成。具有相對獨立性的符號操作構成了一門學科的觀念與邏輯體系、事實與知識體系、過程與方法系統。但這并不意味著符號操作與在特定情境和現實世界中發生的物質操作毫無干系，恰恰相反，符號操作與物質操作存在內在聯系，各門學科本質上是人類的理智工具，既非與現實世界無關的先驗理性世界，也非獨立于感覺經驗和情感的“客觀規律”。正如杜威所批評的，專門從事知識創造的學科專家更容易產生“共相崇拜”以及學科“無任何用處”的誤解，這是先驗理性主義誕生的重要原因[6]123。就學科本身的發明、創造和發展而言，它是符號操作和物質操作（包括科學實驗、藝術創造等）兩類學科實踐彼此互動與協作的產物。就學科在現實世界的應用而言，則主要由學科觀念引領的物質操作所構成。

學科實踐是發展核心素養的內在要求。由于核心素養是學生運用專家思維解決真實情境中復雜問題的能力，因此，學生今天在課堂上就需要把學習過程轉變為從事學科實踐的過程，像專家一樣思考與行動，始終做到做中學、用中學、創中學、合作中學。為了讓學生從事學科實踐，教師需要將這些“實踐”即一個個探究任務，基于學科大觀念精心設計出來。因此，學科實踐的教學意蘊即是任務中心教學（task-centered instruction）。“任務（tasks）意味著現實世界（real-world）。因此，學習者在應用中學習知識和技能，其方式盡可能與知識與技能在校外環境中的應用相同。……學習者在從頭至尾完成整個任務的過程中應用其知識和技能。學習任務應與學習者的起始能力水平相匹配，進而應當伴隨學習者獲得知識與技能的過程而進階發展、日益復雜。”[23]所謂探究任務，即學生將知識、技能與觀念運用于現實世界和真實情境，通過解決問題而形成的產品或表現過程，它們體現了學生核心素養的發展水平。探究任務為學生的學習提供激勵情境，角色、受眾與產品或表現過程是其最核心的要素。這里的“任務”有特定含義：它就是學生以一個學科專家的身份通過解決問題所形成的產品或表現過程。它既為學生的學習提供內部動機或素養動機（competence motivation），又為學生使用專家思維（expert thinking）或高階思維提供情境。任務中心教學不只是“先學后教”“少教多學”等形式上的改變，而是教學本質或性質的改變：教學即作為專家的教師輔導作為新手的學生在課堂上完成探究任務的過程，學生通過形成探究產品而發展概念性理解及核心素養。在這里，教師主要不是講授者，而是“流動的教練”和專家[24]；學生主要不是知識接受者，而是課堂上的工作者；教室和學校不再是“知識傳遞廠”或“技能訓練所”，而成為創造與應用知識、技能及觀念的實驗室和工作坊。因此，大觀念課程與任務中心教學一體兩面：前者指向發展概念性理解，后者指向完成觀念物化的產品。二者相互依賴、不可分離。

用探究產品成就創造人生，是學科實踐確立的教學總原則。人性是可變的。天天做題的人，就是“做題人”。天天做題的民族，就是“做題民族”。天天做事的人，就是“做事人”與創造者。核心素養要求每一個學生都成為課堂上的“做事人”與創造者，將學習轉化為學科實踐。由此構成素養本位課程與教學的第三原理——“實踐性原理”。

四、基于表現性評價構建素養本位評價體系

將表現性評價（performance assessment）作為評價學生核心素養發展狀況的主要方式，是素養本位課程與教學的主要特征之一。《義務教育課程方案（2022年版）》指出：“創新評價方式方法。……注重動手操作、作品展示、口頭報告等多種方式的綜合運用，關注典型行為表現，推進表現性評價。推動考試評價與新技術的深度融合。”[21]15《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》寫道：“考試命題應注重緊密聯系社會實際與學生生活經驗，強調綜合運用知識分析解決實際問題能力的考查，要有利于促進學生核心素養的發展。”[3]12為充分體現素養本位課程評價理念，最新修訂的課程標準第一次提出“學業質量標準”。所謂“學業質量”，即學生在完成一門學科課程學習后學業成就的綜合表現，體現課程目標的達成程度，反映核心素養的發展狀況。所謂“學業質量標準”，即依據學科或課程核心素養水平劃分，結合結構化課程內容，描述學習結果的典型表現，整體標識和刻畫學業質量的不同水平。學業質量標準是以核心素養的外部表現為依據，判斷學生概念性理解及核心素養由低到高的發展水平。它是核心素養的發展性進階標準，而不是知識技能的終結性掌握標準。學業質量標準的研制思路是：學生在什么情境中、運用什么知識技能與觀念、完成什么探究任務、形成什么產品、核心素養發展到什么程度。學業質量標準標志著表現性評價的制度化，它既是教師的教學標準，又是大規模外部考試評價的標準。學業質量標準的根本特征是綜合性、表現性、高級性與進階性，這主要是因為學科知識的掌握具有終結性，而概念性理解及核心素養的發展永無止境，具有程度性[25]。

表現性評價即是運用學生所完成的產品或表現過程及相應的評價量規對學生的核心素養所做出的評價。它包括必不可少的兩個部分：一是學生的產品（如一份研究報告、一篇論文、一個實物產品等）或表現過程（如一次運動會、一臺戲劇、一場辯論賽等）；一是評價量規，即成功標準及其程度劃分，可用作評分指南。表現性評價的對應范疇是標準化測驗，二者形成鮮明對照：前者通過產品、表現過程或“開放題”（也屬于廣義的產品范疇）而評價，后者通過封閉的試卷而評價；前者的本質是理解或意義建構，后者的本質是知識技能的回憶；前者的形態是“建構性應答”，即學生回答問題即是建構意義的過程，后者的形態是“選擇性應答”，即主要由選擇題和簡答題構成；前者的標準公開，即學生始終明晰產品或表現過程的成功標準，甚至可以參與標準制定，后者的標準答案則是保密的；前者的結果具有教育性，因標準公開、過程民主，后者的結果則可能帶有傷害性和羞辱性，學生可能會因考試失敗或害怕失敗而受打擊；前者將培養有評價能力的學生作為目標，而且學生也是自我評價和同伴評價的主體，后者則只將學生視為評價客體、被評價者。超越標準化測驗，走向表現性評價，是素養本位評價改革的核心內容。表現性評價不僅應成為學校內部評價的核心，而且應成為大規模高利害外部評價的主體[26]。

表現性評價的認識論基礎是表現素養觀或理解觀，心理學基礎則是“構成主義”（constructionism）。表現素養觀首先將內部素養或理解與外部表現或行為區分開來，認為素養是“心靈事件”，表現是“行為事件”，二者不是線性關系，也不必然統一。例如，很有可能因外部環境限制或條件不具備，素養無法充分表現出來；也有可能在外部行為上熟練表現，但素養很低或毫無素養。但是，素養或理解與表現之間卻有內在聯系：素養是表現的依據，表現是發展素養的條件與途徑。只有具備了充分的表現機會，核心素養才能獲得充分發展。素養本質上是一種在不同情境中靈活表現的能力。正如加德納（Howard Gardner）所言：“理解應當被解釋為一種表現，一種將一個人所知和能做的事物的公共展示。”[27]珀金斯（David Perkins）指出：“理解是能夠用你的知識靈活思考和行動的問題。靈活表現的能力就是理解。”[28]這種認識論觀點又受到晚近心理學中“構成主義”的經驗支持。這種觀念的提出者派珀特（Seymour Papert）認為，只有將頭腦中的觀念表現、“外化”為“公共實體”（a public entity）時，才能促進觀念發展[29]。

無論哪一門學科或課程，在學生開始學習之前，既要設計出學生可能形成的概念性理解及素養目標，又要設計出學生的理解或素養表現及相應的評價量規，讓學生始終通過表現而學習，在表現素養中發展素養。這是核心素養理念為教學和學習帶來的最大改變之一。這里的素養表現或理解表現既是一種課程形態，又是教學過程，還是評價方式，體現了課程、教學、評價的三位一體。

人的心靈不是在身體里藏著、時而鼠子般神秘顯現的“幽靈”，而是身體的功能[30]。因此，學生是用身體（即動作和感知覺）而學習和思維的。表現素養觀及素養本位課程與教學將徹底改變我國長達2500年的“不表現”的學生文化，解放每一個學生的身體，讓每一個學生在身體的自由表現中發展創造個性與核心素養。由此構成素養本位課程與教學的第四原理——“表現性原理”。

核心素養、學科大觀念、學科實踐、表現性評價既是素養本位課程改革的重要觀念，又是其根本特征。其中所蘊含的創造性原理、理解性原理、實踐性原理、表現性原理又建構起一種新的課程理論——素養本位課程理論。這標志著我國基礎教育課程教學的理論與實踐闊步邁入嶄新的時代——數字時代。

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責任編輯：楊孝如