跨學科主題教學的實踐偏誤及其矯治*

摘要：當前，跨學科主題教學存在主題選擇的單一化傾向、知識整合的浮淺化現象、對學生學習體驗感和參與感的關注度不足等偏誤，其原因在于教師跨學科主題教學的知識儲備欠缺、實施意愿不足、方法應用單一。為有效矯治上述偏誤，教師可以通過精準甄選主題、優化教學實施、強化反思和評價等策略提升跨學科教學能力，同時，還應積極構建跨學科教研共同體，加強與多學科教師的交流對話，合力探索并實踐跨學科主題教學的創新路徑。

關鍵詞：跨學科主題教學；實踐偏誤；核心素養

中圖分類號：G612 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2025）03-0036-06

《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱“2022版課程方案”）強調“加強課程綜合，注重關聯”[1]5，要求“各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習”[1]11。這表明，跨學科主題學習已成為義務教育階段學校課堂教學中必須落實到位的基本任務。然而，在當前的教學實踐中，部分教師出現了一些偏誤，削弱了跨學科主題教學的預期效果。鑒于此，深入審視教師跨學科主題教學的實踐偏誤，并探索其矯正路向，既是對頂層教育規劃中“育人藍圖”向“施工實景圖”精準轉化的積極響應，也是推動教學變革走完“最后一公里”的切實行動。

一、跨學科主題教學的實踐偏誤

跨學科主題教學強調要基于學科立場，超越單一學科的界限，應圍繞中心主題，統籌教學各要素，以問題為導向引導學生利用多學科思維解決真實問題，落實學生的主體地位[2]。但在教學實踐中，部分教師或在跨學科主題選擇上存在單一化傾向，或在跨學科知識整合上存在淺表拼湊現象，或“重教輕學”，對學生學習體驗感和參與感的關注不足，使得跨學科主題教學未能達到預期成效。

（一）跨學科主題選擇存在單一化傾向

主題選取是開展跨學科主題教學的首要任務，不僅關乎教學內容的廣度和深度，更在微觀上觸及學生課堂參與的熱情、跨學科知識整合的成效、教學目標達成的質量。因而，一些教師在主題選擇上習慣將課程標準中的既有教學提示作為主題選取的唯一參照，未能結合教學實際和在地化資源對其進行重新解讀與創造性轉化，成為跨學科主題教學實踐的一大偏誤。

有研究指出，我國跨學科學習主題的來源渠道主要涵蓋了新課程方案中明確要求的，旨在促進學科間滲透的教育專題；源自某一學科核心，可以延伸至相關學科領域的學習主題；多學科共同關注，相互關聯的學習主題；貼近學生生活實際的問題[3]。由此可見，學科課程標準中給定的專題不應成為教師選取跨學科主題的唯一選擇。否則，這不僅會制約跨學科主題教學在知識整合、方法創新及學生核心素養培育等方面的深入發展，使其極易落入模式化與保守主義的窠臼；同時，也加劇了教學內容與學生現實世界的疏離感，讓教學效果大打折扣，導致跨學科主題教學淪為一種空洞的形式主義，無法真正實現其培養學生核心素養的育人目標。

（二）跨學科知識整合存在浮淺化現象

跨學科主題教學的又一實踐偏誤是部分教師在知識整合上存在浮淺化現象，具體而言，可以細分為兩種典型的表現形式：一是偏重對跨學科知識淺表拼湊的“拼盤”型跨學科主題教學，二是忽視以實際問題為牽引的缺乏問題導向的跨學科主題教學。

“拼盤”型跨學科主題教學是指形式上將不同學科或多個學科知識簡單累加，實質上卻缺少深入的融合和有效的跨界的教學活動[4]。它往往停留于表面知識的堆砌，未能深度挖掘學科間的內在聯系與邏輯鏈條，學科之間的邊界依舊分明，知識間并未實現真正的交融。盡管有學者論述了“拼盤”型跨學科教學活動有助于拓展與豐富跨學科主題學習實踐樣態和可推進跨學科主題學習的穩妥落地的存在價值[5]，但必須明確，囿于形式化束縛的淺表“拼盤”型跨學科是對跨學科主題教學的誤讀。因此，真正的跨學科主題教學，應當積極超越學科“拼盤”，引導學生在解決實際問題的過程中，自然而然地實現知識的遷移、整合與創新，從而形成對主導學科知識的深度理解和綜合素養的全面提升。

缺乏問題導向的跨學科主題教學則是指在教學實踐中，教師未能依托某一具體問題或現象來設計、組織和實施的教學活動。它往往缺乏明確的目標和焦點，未能將問題或現象視為開展跨學科教學的出發點，從而導致教學實踐容易忽視跨學科知識間的相互關聯與深度融合，沒有展現出其應有的綜合性和創新性，反而讓跨學科主題教學顯得零散和隨意，變成無目的的知識漫游。學生因此難以形成對具體現象或問題的深入認知與理解，無法實現知識的深度轉化，更無法掌握運用多學科視角和方法去分析和解決問題的能力。

（三）對學生學習體驗感和參與感的關注不足

偏重以教為中心，而相對淡化了學生作為學習主體之積極參與，對學生學習體驗感和參與感的關注不足，是跨學科主題教學的又一實踐偏誤。這與2022版課程方案中“做中學”、“用中學”以及“創中學”[1]5的理念相去甚遠，未能充分激發學生主動探索與意義建構的潛能。

具言之，這一實踐偏誤體現在施教過程中，部分教師往往不自覺地強化了自己作為“學科知識的傳遞者”的傳統定位，未能向“學科素養培育者”進行轉變。長此以往，極易誘發學生情感體驗的邊緣化危機，以致學生在課堂上缺乏參與感與歸屬感。同時，師生與生生間的情感交流局限于表層，進而在課堂互動中易催生出“形式性合作”與“主體性假象”等背離跨學科主題教學初衷的弊端，也導致了在參與方式上的盲動與低效。

以人教版小學五年級數學《分數的加減法——“喝果汁問題”》①的教學案例為鏡，教師借助量杯和膠頭滴管等工具完成果汁的分量，直觀呈現分數減半的抽象概念，將科學課程中的觀察和測量方法與數學課程中的運算巧妙融合。然而，在教學過程中，教師沒有為學生提供足夠的機會進行親自操作和探究性討論，未能通過科學實驗這一橋梁在實踐中提升學生數學素養。在此情境下，學生的課堂參與、感受與反思的契機被相對忽視，成為馬爾庫塞所描述的僅以知識接受為終極目標的、被知識奴役和控制的“單向度的人”[6]。若教師能適時轉換角色定位，設計以學生為中心的跨學科探究活動，讓其自主完成果汁分量及分數運算的驗證，這將更有利于學生核心素養的提升。

二、跨學科主題教學實踐偏誤的原因

教師在跨學科知識積累方面的薄弱、實施意愿上的缺失以及在方法應用層面的單一，構成了跨學科主題教學在實踐層面出現偏差的三重要因。

（一）跨學科主題教學的知識儲備薄弱

為通過跨學科主題教學實現學生核心素養培養的育人要求，教師需要具備扎實的跨學科知識。然而，部分教師在知識積累上的匱乏，使其難以跳出傳統學科界限，實現知識的有效整合與深度關聯，這是導致跨學科主題教學在實踐層面出現偏誤的首要原因。

以多學科知識的淺表拼湊和缺乏問題導向為典型代表的跨學科主題教學，均傾向于給學生呈現碎片化的知識片段，而非構建一個連貫、立體且相互交織的知識網絡，反映出教師對于跨學科主題教學缺乏清晰而系統的理解與把握，未能深入挖掘不同學科之間的內在聯系。

在教師群體中，盡管大部分教師具備扎實的學科專業基礎，但在跨學科知識儲備與運用方面卻稍顯無力。如在探討如何選擇跨學科主題的議題時，有教師表達了其困惑：“跨學科主題教學需要教師具備跨越學科界限的能力，將其他學科的知識與本學科進行有機融合，但我不知道其他學科與本學科之間有哪些交匯內容，也不清楚應如何識別并建立起與其他學科之間潛在的、具有關聯性的連結點。”②這凸顯出教師在跨學科知識掌握方面的局限性，對此類教師而言，跨學科教學知識儲備的不足成為制約其自主創新選題意愿實現的關鍵因素，進而難以在實踐中順利開展跨學科主題教學。

（二）跨學科主題教學的實施意愿不足

跨學科主題教學作為助推學科核心素養落地的有力抓手與關鍵途徑，部分教師因未能充分體認到其對于促進學生核心素養培育所承載的重要價值，從而在實施意愿層面表現出積極性的缺失，“不愿跨”構成了跨學科主題教學存在實踐偏誤的另一要因。

“跨學科主題學習是實現義務教育減負增效改革目標的調節措施。”[7]然而，不少教師卻將其視為額外的工作負擔，也正因此，他們缺乏主動探索與實踐跨學科主題教學的意愿與動力，甚至存在抵觸情緒與消極應對的現象。如在探尋教師實施跨學科主題教學的動因時，有教師表示：“由于課程方案中10%的剛性課時要求，加之學校層面的明確要求與指令讓我不得不開展，但實施效果卻并不理想?！雹圻@表明，教師并非完全出自個人內在的教育熱情或基于對學生綜合素養提升的考慮，而更多的是受到外部壓力或制度要求的無奈遵從。這種外在的動因雖能確?？鐚W科主題教學在一定程度上的實施，但極易形成“為跨而跨”的偽跨學科，這也反映出部分教師對跨學科主題教學這一學習模式價值理解的局限。

當然，不可否認的是，跨學科主題教學需要教師在設計和實施時投入更多的時間和精力。這無疑增加了教師的工作負擔。但從長遠來看，跨學科主題教學能夠為學生提供更加全面和深入的學習體驗，有助于學生形成更加完整和系統的知識體系，提高他們的綜合素養和創新能力。因此，我們不能簡單地以費時費力為由否定跨學科主題教學的價值，而應該充分認識到這種教學模式的重要性，鼓勵教師積極參與跨學科主題教學，不斷提高其開展跨學科主題教學的能力。

（三）跨學科主題教學的方法應用較為單一

跨學科主題教學強調教學方法的多樣性與靈活性，以適應不同學科知識的整合與融通。然而，部分教師在教與學關系上的以“教”為主和教學方法應用的單一是跨學科主題教學產生實踐偏誤的又一原因。

在教學實踐中，部分教師習慣于采用傳統的講授法，淡化了學生在課堂參與中的主體性地位，也未能充分利用探究式學習、問題本位學習等方式的獨特優勢開展跨學科主題教學，既降低了學生的學習興趣與參與度，也抑制了學生創新思維與實踐能力的發展。這與根深蒂固的“應試”和“育分”的價值觀念密不可分。有關文獻指出，跨學科主題教學在一定程度上消解了“應試教育”的文化沉疴與“分科教學”的制度積弊[8]。然而，審視當前的教學實踐，不難發現，受“效率主義”價值取向的影響，以“育分”為主的教學形態依然占據主導地位，未能讓外化的講授有效內化為學生在思維認知、方法技能和情感態度上的學習成果，致使跨學科主題教學的實施成效與預期存在偏差。

誠然，以“教”為中心和學生主體性參與的淡化等現象并非跨學科主題教學所特有，但在該領域的教學實踐中，其消極影響尤為凸顯且亟須正視?？鐚W科主題教學強調讓學生形成系統化的知識結構，發展問題解決能力，因而，學生有效的課堂參與是跨學科主題教學成功實施的重要保障。鑒于此，在這一教學過程中迫切需要對教師角色進行深刻的再審視，充分體認學生作為學習主體所承載的價值。

三、跨學科主題教學的矯治路向

教師在跨學科主題教學實踐中存在的偏誤，制約了該教學模式的有效實施，進而削弱了其在促進學生核心素養發展方面所蘊含的重要價值。因此，教師既需要聚焦于教學設計、實施及評價這三個核心環節，為跨學科教學實施筑基，也需要積極構建跨學科教研共同體，深化與多學科教師的交流對話，以推動跨學科主題教學的高質量實施。

（一）精準選題與動態優化，讓跨學科主題教學“跨”得出也“回”得來

在教學設計層面，為有效矯治主題選擇單一化的偏誤，教師應當積極突破“學科教學舒適區”的桎梏，轉而追求知識體系的深度交融與創造性重構。對此，教師可以在教學準備階段深耕教材內容與課程標準，預先對各學科的內容進行審慎的篩選、系統的編排與深度的整合，以確保教學內容的精煉與連貫，剔除那些非相關或拼湊性質的信息[9]，并積極探尋與同質學科間的關聯點。亦可以積極吸納跨學科主題教學實踐的成功案例，敏銳捕捉社會熱點與科技進步的前沿趨勢，以拓寬選題的廣度與深度。進一步地，教師還應學會“懸置自我”，深入學生的生活世界，實現學生現實生活世界與科學知識領域之間的境脈性融合。需要注意的是，跨學科主題的選擇并非一勞永逸，而是一個隨著教學實踐深入而不斷進行動態適應與持續優化的過程。教師應依據學生的學習反饋與教學效果進行評估并靈活調整，以確保跨學科主題教學始終充滿活力并取得實際成效。

再者，跨學科主題教學活動的設計需深刻體現跨學科教學活動“跨”得出與“回”得來的辯證統一。讓跨學科主題教學活動既能夠有效跨越學科界限，實現知識的多元融合與交叉滲透，也能在學生經歷跨學科探索后，順利回歸并深化對本學科核心概念、原理及方法的理解。因此，一方面，教師要秉持立足學科本位，柔化學科邊界的原則，確保教學活動的核心目標與內容不偏離學科本質，始終明確本學科的主導地位，讓其他學科“為我所用”，將跨學科元素作為豐富教學手段、拓寬思維視野的輔助工具，而非本末倒置，避免將跨學科主題教學簡化為膚淺疊加的“偽跨學科”。另一方面，教師要靈活運用跨學科思維與方法，打破傳統學科壁壘，根植于學生的現實生活，巧妙設置學習路徑與任務，引導學生在跨學科探索中不斷深化對本學科知識的認識，實現知識的內化與遷移，在活動中拓展學生的跨學科思維能力，進而促進其全面而個性化的發展。

（二）創設真實情境，以多樣化學科實踐精準指向問題解決

在教學實施層面，克服學生主體參與的邊緣化與形式化傾向，需要掙脫“應試”與“育分”這一功利性價值取向的束縛，轉而追求對學生正確價值觀、必備品格和關鍵能力的全面發展，構建以學生為中心，注重過程、強調素養的教育生態，以多樣化的學科實踐精準指向現象背后錯綜復雜的情境脈絡與實際問題。

“高質量的驅動問題指向學科本質，能有效觸發并促進學生的高階思維活動，讓學生有方向感和挑戰感”[10]?？鐚W科主題教學作為落實學科核心素養培育的關鍵抓手，若純粹依賴于言語闡述的“真實問題”，缺乏實踐操作的堅實支撐，極易導致學生陷入理論層面的空想。鑒于此，教師可以依托“最近發展區”理論，圍繞核心議題精心編織一條由淺入深、層層遞進的問題鏈和任務簇，并將其緊密嵌入特定的情境場域中，引導學生逐步探索知識的本質與外延。

此外，教師還應重視問題解決過程中的實踐導向性，以多元化的實踐活動實現知識的深度內化，進而提升學生發現、提出、分析直至解決問題的能力，避免跨學科主題學習流于形式。進一步地，在教學活動的組織與實施上，教師還需去解構并超越傳統課堂中權威角色，轉而以一種主動的姿態擁抱一種基于動態生成性的教學理念。這要求教師超越對預設教案的忠實執行，適時調整教學目標與方法，將課程設計與實施視為一個創造性的動態過程。實時捕捉學生的即時反饋，確?？鐚W科主題教學過程的動態調整與持續改進。

（三）依托循證教學理念，強化教師的反思與評價能力

循證教學是“基于證據的教學，是教師主體基于經驗、智慧與證據，在師生交往互動中促進學生學習與發展的實踐活動 ”[11]。在循證理念下組織與實施跨學科主題教學，教師可以結合人工智能等工具為教學助力，采用定量與定性相結合的方式，綜合運用觀察記錄、作品分析、同伴評價、自我反思等多元化方式，全面收集學生的學習證據，客觀反映學生在跨學科學習中的實際表現與成長軌跡。同時，教師應注重評價結果的反饋與利用，通過翔實的數據進行分析與解讀，精準評估學生參與度、創新思維及知識應用等關鍵素養的培育成效，以便適時調整教學策略，為學生提供個性化的指導。

此外，教師還應對自身在跨學科主題教學全過程中的亮點與不足進行批判性反思，不斷審視跨學科主題的選擇是否貼近學生生活、是否符合學科發展趨勢，教學方法的運用是否有效促進了學生的跨學科思維與能力發展，教學資源的整合是否充分利用了各學科的獨特優勢，等等?；谘C視角展開跨學科主題教學的反思與評價，并以此為驅動，通過持續的自我審視與外部反饋，實現教學相長、學習互促的良性循環。

（四）構建跨學科教研共同體，推進跨學科主題教學高質量發展

跨學科主題教學作為一項綜合性的教育實踐，絕非單一學科領域內教師的孤立行動，亟須多學科教師的智慧碰撞與協同努力。鑒于此，構建一個集緊密協作、資源共享等功能于一體的跨學科教研共同體，已成為當前教育改革進程中促進教師間深度對話與合作、打破學科藩籬、減小實踐落差、推動跨學科主題教學有效實施的重要方式。

滕尼斯強調，共同體是基于協作關系與共同價值追求的有機組織形態，它并非群體的簡單集合，而是具有共同性、相似性或內在聯系的“現實的和有機的生命體”[12]。因此，在構建跨學科教師學習共同體時，應確保每一個個體都具有共同的目標愿景和價值追求，且他們之間的團結合作并非外力所迫，而是源自成員間對教育事業的深厚情感、對跨學科主題教學質量的追求等內在動力的共同驅動，在平等和自愿基礎上進行有效培訓，通過團隊合作與經驗分享相互學習、相互啟發，共同提升跨學科教學的質量與水平。

在教研方式的選擇上，可以運用“互聯網+教研”的形式，以現代信息技術手段拓寬教研渠道，提高教研效率。同時，還應注重實踐導向，將教研活動與課堂教學緊密結合起來，通過解決實際問題來推動教研工作的深入開展。充分發揮不同學科背景教師的優勢，嘗試以多學科知識、方法與思維融合的方式對本學科展開解構、建構與賦能，拓寬跨學科主題教學的邊界與可能性。在此基礎上，老師們共同開發主題、制定計劃和設計教學活動。隨后，他們依據具體的學情，各自獨立而又協同地展開教學活動，推動跨學科主題教學實踐由單一的“單學科拓展式”向“學科群融合式”轉變，進而高質量地實現跨學科主題教學的育人目標。

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責任編輯：石萍