縣域中小學青年教師專業發展問題與對策*

摘要：教師的專業發展水平直接影響學生發展和教育質量，而教師日常教學工作的高負荷運轉、教育教學理論知識和教科研方法的欠缺、社會對教師日益高漲的期望等制約著教師的專業發展。對縣域中小學教齡15年內的青年教師職后專業發展進行調查發現，青年教師專業發展自我認知、內容與途徑對其發展有重要影響。提升青年教師自我認知、強化學校支持、加強教師管理部門頂層設計等，可以促進青年教師專業發展，為學生成長和教育高質量發展筑牢根基。

關鍵詞：青年教師；教師專業發展；縣域中小學

中圖分類號：G451.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2025）03-0069-06

2019年，中共中央、國務院印發了《中國教育現代化2035》，提出要“建設高素質專業化創新型教師隊伍”，“夯實教師專業發展體系，推動教師終身學習和專業自主發展”。縣域教育是我國國民教育體系的重要組成部分，解決縣域中小學青年教師職后專業發展中存在的問題，促進縣域中小學青年教師素質的整體提升，是推動縣域教育發展的必經之路。

一、調查概況

為深入了解縣域中小學青年教師職后專業發展現狀，分析影響教師專業發展的因素，構建縣域教師專業發展體系，2024年2月至4月，我們對縣域中小學教齡15年內的青年教師職后專業發展進行了專項調查。調查對象為縣域內不同學段（高中、初中、小學）、不同類型學校（縣城學校、鄉鎮學校和偏遠農村學校）、不同學科領域（語文、數學、英語、理科綜合、文科綜合等）、不同教齡段（從新入職教師到年齡在35歲以下的有一定教學經驗的教師）的青年教師。為確保樣本的多樣性與代表性，通過分層抽樣的方法抽取青年教師作為調查對象。此次調查分為兩個階段：第一階段，通過文獻檢索梳理出本次調查的具體項目，在個別訪談和預調查的基礎上，明確調查內容，編制調查問卷并進行信度、效度檢測，開發網絡調查平臺。第二階段，運用隨機抽樣的方法對縣域中小學教齡15年內的青年教師進行網上問卷調查。實際有669名教師參與了問卷填寫，其中，有效問卷649份，采用SPSSPRO和問卷星進行數據處理。

調查結果顯示，在教齡分布上，1～3年的教師占比23.57%，4～10年的教師占比50.69%，11～15年的教師占比25.74%；女教師整體比例較高，達到了83.82%；區域分布方面，城區學校較集中，占比50.69%，農村次之，占比39.29%，城郊占比10.02%；從學段來看，小學最多，占比63.48%，初中占比18.08%，高中占比18.44%；學歷方面，教師全部達到了本科學歷，其中，碩士及以上學歷占比11.86%，主要集中在教齡4～10年的教師；職稱方面，初級教師占比55.93%，中級教師占比42.99%，高級教師占比1.08%。

二、調查結果分析

（一）青年教師專業發展自我認知

處于不同發展水平的新手教師、熟手教師、能手教師和專家型教師對教師專業發展的滿意度和目標存在明顯差異，特別是在知識結構、工作動機、教學計劃、教學行為、教學反思等方面。青年教師對自身優勢與不足的清晰認知和對職業目標的精準定位，在很大程度上決定了其專業發展的方向與動力。

1.青年教師專業發展滿意度

有研究發現，學校的管理模式和教師的教學自主權及自主性會影響教師的工作滿意度[1]，而教師的工作滿意度影響了教師的離職傾向[2]。教師的職業滿意度與專業發展呈正相關，當教師對自身職業有較高的認同感與成就感時，會更積極地投入職后學習與提升中。調查中，26.72%的青年教師對自身專業發展非常滿意或比較滿意，37.89%的青年教師認為自身專業發展水平處于一般狀態，35.39%的青年教師對自身專業發展不太滿意或不滿意。其中，教齡11～15年的教師比教齡1～3年的教師、教齡4～10年的教師專業發展滿意度分別高出11.56%、5.01%，中小學高級教師和獲得“五級梯隊”（特級教師后備人才、學科帶頭人、骨干教師、教學能手、教壇新秀）優秀教師稱號的教師對于自身專業發展的滿意度高于其他教師群體12.33%，77.27%教齡10年以上但未獲評中小學高級職稱的教師和市、區骨干教師進入了專業發展的高原期，職業倦怠嚴重。

2.青年教師專業發展存在的問題

只有保障教師專業發展的基礎性條件、建設支持性的教師專業發展制度與專業組織，才能推動教師專業發展[3]163。青年教師專業發展遇到的問題主要集中在工作任務繁重、專業要求頭緒太多且抓不住重點、自我發展意識不強三個方面。其中，78.43%的青年教師認為工作任務繁重是最為突出的問題，說明青年教師在工作中面臨著較大的壓力和挑戰；58.40%的青年教師認為專業要求頭緒太多且抓不住重點，特別是教齡4～10年的青年教師，占比62.40%，說明這是青年教師普遍面臨的困擾；自我發展意識不強的問題相對較輕，但仍有23.11%的青年教師選擇，表明仍有一部分青年教師自我發展意識不強，存在著“被發展”“被學習”現象。

3.青年教師專業發展目標

教育價值表示教育活動對人們的生存和發展需要的滿足，它包括了兩個方面的含義：一方面，指從事教育工作的個體以什么樣的需要尺度來衡量、評價教育活動，這是教育價值的需要問題；另一方面，指教育工作在多大程度上滿足了人們的哪些方面的需要，這是教育價值的功能問題[4]。基于不同的價值尺度形成的信念，會影響教師專業發展的目標。關于“青年教師個人專業發展的目標”，49.28%的青年教師對自身專業發展有著明確的構想，59.90%的青年教師個人專業發展的目標主要集中在獲得市、區“五級梯隊”優秀教師稱號；60.43%的青年教師獲得“五級梯隊”優秀教師稱號的目標清晰，而且專業發展有規劃并付諸實施，16.48%的教師選擇成為學校管理者，23.62%的教師只想做普通教師。教齡1～3年的青年教師比教齡4～10年、11～15年的青年教師專業發展意愿分別高出8.17%、4.33%，教齡10年以內的青年教師比教齡11～15年的青年教師期望成為學科領軍人物的比例高出26.63%。

（二）青年教師專業發展內容與途徑

教師專業發展是在一定的發展理念基礎上，在國家相應制度范疇內，以專業知識為基礎，以教育實踐技能與教育研究能力為依托，以職前教育與職后培訓為保障，以積極的情感投入與高尚的倫理道德為內在標桿，以職業道德標準為自我約束，以合作探究為導向，以教師專業自覺為動力，提升專業素養，升華專業品性，努力使教師的教育情懷、專業倫理、專業能力、實踐智慧等獲得持續發展的過程[3]136-139。青年教師專業發展是一個連續的、動態的、貫穿整個職業生涯的過程，其發展是多層面、多領域的，包括知識技能、專業倫理素養、教師教學能力、專業情意與教學實踐智慧等，方式包括學校或教師管理部門組織的校本教研、外出培訓、學科競賽、學歷進修等。

1.青年教師專業發展內容

在教師專業發展中，教師的專業倫理、專業知識、專業能力引領教師專業發展的方向，直接關系到學生的學習能力、實踐能力和創新能力的形成。在“青年教師專業發展內容”方面，47.25%的教師將“課堂教學技能”作為首選，21.16%的教師選擇“專業知識理念”，選擇“自我建構能力”“學生管理技能”“教科研能力”的教師分別占比11.28%、13.98%、6.34%。教齡1～3年的教師，更側重于課堂教學技能的基礎訓練，如教學設計、語言表達等，他們急需在教學實踐中站穩腳跟；教齡4～10年的教師，對課堂教學技能提升和學科知識拓展的需求更為突出，他們希望進一步提升課堂教學能力；而教齡11～15年的教師，對教育科研提升更為迫切，他們希望通過教育科研提升自己的專業影響力，在學科領域內形成自己的教學特色。

關于“青年教師希望教師管理部門為教師專業發展提供的支持”，主要集中在“課堂教學的有效策略”，占比達到42.12%，“先進教育教學理論的指導”、“班級管理有效的手段方法”和“教科研方法”的占比分別為28.15%、15.10%和10.81%。其中，最關注“先進教育教學理論的指導”的是教齡11～15年的教師，占比31.14%；最關注“班級管理有效的手段方法”的是教齡1～3年的教師，占比16.99%；最關注“課堂教學的有效策略”的是教齡4～10年的教師，占比41.95%；最關注“教科研方法”的是教齡11～15年的教師，占比14.37%。這提醒管理部門在圍繞同一主題進行教師學科專業素養培訓時，應根據不同教齡教師的需求有所側重；同時，同一主題的培訓內容要設計不同梯度，以促進青年教師遞進式發展。

2.青年教師專業發展途徑

建構主義認為，學習是學習者在原有知識經驗基礎上主動建構新知識的過程。在教學中，青年教師不應被視為知識的被動接受者，而應是知識的積極建構者，他們需要結合自身已有的教育教學知識、學科知識以及生活經驗，對新的教育理念、教學方法進行理解和內化，并在實踐中不斷檢驗和調整。“青年教師認為較好的專業發展途徑”，集中在“外出培訓”、“自主反思研究”和“校本教研”這三個方面，占比分別為78.27%、50.85%和64.25%。“讀書寫作”、“基本功競賽或評優課比賽”、“公開課”和“學歷進修”也是青年教師認可的專業發展途徑，分別占32.05%、47.92%、47.62%和38.52%。

青年教師專業發展離不開學校領導的關注、支持與指導，學校能夠為青年教師指明發展方向，提供豐富的發展機會。關于“學校校長在促進教師專業發展上的態度”，70.42%的教師認為學校校長在促進教師專業發展上持有“大力支持”的態度，27.43%的教師認為校長持有“基本支持”的態度，僅有2.16%的教師認為校長是“不管不顧”的態度，沒有教師認為校長“完全不支持”教師專業發展。不同學校及不同學段的教師在這一問題的回答上存在一定差異，70.42%的城區學校教師和74.91%的小學教師認為學校對其專業發展的態度更為積極，而12.94%的農村學校教師和6.62%的高中學校教師則認為學校對其專業發展的態度一般。綜合來看，大部分教師對校長在促進教師專業發展上的態度持肯定看法，但部分教師認為學校在促進教師專業發展上缺乏持續有效的方法。

三、調查結論

（一）青年教師專業發展自我認知影響其專業發展的方向與動力

青年教師專業發展不同的自我認知影響著其專業發展水平，當學習成為青年教師的生活常態時，教師就會不斷總結反思，不斷超越自我，由“教書匠”走向“教育家型教師”、由“單一型教師”走向“綜合型教師”、由“一次性終結性學習觀”轉向“終身學習觀”。而部分青年教師不具有愛學習、會學習、終身學習的意識，其專業發展勢必受到影響。不同的職業定位會引導青年教師選擇不同的專業發展路徑，當青年教師有明確的職業定位和生涯規劃并付諸行動時，其專業發展水平必將不斷提升，而部分青年教師職業定位不明確，在各種發展機會面前猶豫不決，無法集中精力提升自己的核心競爭力，進而影響專業發展的進程與成效。

（二）青年教師專業發展的內容與途徑選擇決定其專業發展的水平

在青年教師專業發展的內容方面，縣域中小學青年教師展現出了對多維度提升的強烈渴望。青年教師關注的重點包括拓展學科知識、提升教學技能、提高教育科研能力、更新教育理念等；不同教齡的青年教師關注的重點也不一樣，他們希望打破傳統教學的束縛，關注學生的個性化需求和全面發展，為學生創造更加靈活多樣的學習環境。專業發展目標不清晰成為阻礙教師專業發展水平提升的主要原因。

青年教師專業發展途徑的多樣化、豐富性在很大程度上促進了青年教師的專業發展，但常規培訓在促進教師專業發展上存在著一定的局限性。部分培訓計劃缺乏系統性和前瞻性，沒有充分考慮青年教師的專業背景和實際需求；部分培訓內容針對性不強，往往采用統一的培訓課程，難以滿足不同學科、不同教齡教師的個性化需求；部分培訓理論與實踐脫節，使得青年教師無法將培訓內容轉化為實際教學行動。此外，一些國家級、省級的培訓未能保障更多的青年教師參與，限制了青年教師的專業發展。

四、對策與建議

（一）青年教師是促進自身專業發展的關鍵主體

教師專業發展雖然會受到外部環境的影響，但教師個體才是自身成長的決定性因素[3]153。青年教師要主動出擊，實現自我成長。一是審視自我，制定清晰、可行的職業發展規劃。青年教師應明確短期與長期目標，如短期目標為在教學方法上進行突破，長期目標為打造個人獨特的教學風格、成為學科領域專家。為確保職業規劃的有效實施，青年教師應將其分解為具體的行動計劃，明確每個階段的任務和時間節點，并定期對規劃的實施情況進行評估和反思，根據實際情況及時調整規劃內容，以適應教育教學環境的變化和自身專業發展的需求，持續激發前進動力。二是樹立終身學習理念。堅持閱讀專業文獻，及時了解教育領域的前沿動態與研究成果。積極參加各類培訓、學術研討活動，主動學習在線教育技術、跨學科融合教學等新知識、新技能，不斷更新知識結構，定期撰寫學習心得與反思日記，記錄學習過程中的收獲與困惑，通過反思不斷總結經驗教訓。三是深入開展教學研究。從日常教學實踐中發現問題、分析問題并尋求解決之道，圍繞教育教學中的小問題開展課題研究，理論結合實踐，不斷反思提煉，提升教科研能力，以此提升專業素養。四是注重心態調節。學會運用積極的心理暗示，面對困難挫折時，巧用情緒管理技巧，及時排解焦慮、煩躁等負面情緒，保持平和樂觀心態，將其視為成長機遇。

（二）學校是促進青年教師專業發展的重要保障

根據生態學的觀點，教師和其所處的環境是相互嵌套、相互依存的，并組成一個多元嵌套的、層次遞進的、有結構和秩序的、能夠自動調節的生態系統。影響教師專業發展的因素不僅來自教師本身，還來自教師所處的環境以及教師和環境的交互作用[5]。學校作為教師日常工作的主陣地，其管理模式、組織氛圍直接關乎青年教師的職業體驗。首先，學校應制定教師專業發展規劃，建設基于“共同愿景”的學校組織，建構促進教師合作的教研制度，制定教師成長的生涯計劃，以此引領教師專業發展。其次，學校應建立推動教師專業發展的教師管理制度。學校把教師專業發展和其生存狀態、切身利益緊密聯系，根據教師的年齡、身體狀況、教學經驗等合理分配教學任務，建立一套科學合理的教師聘用、晉升等機制，使教師專業發展從隨意性走向制度化。再次，學校應構建學校教師專業社群，為青年教師創設良好的專業發展氛圍，組織青年教師開展線上線下、隨時隨地的交流活動，增進青年教師之間的溝通交流、合作互助，促進青年教師的專業發展。最后，學校應構建科學合理的教師評價體系，打破單一的“成績論”，將學生綜合素質提升、個性化發展成果、教師教學創新實踐等納入評價范疇，全面、客觀地衡量教師工作價值，構建多元化的評價體系，根據不同評價指標的重要性，合理確定權重，確保評價結果能夠全面、客觀、公正地反映教師的專業素養與工作成效。

（三）教師管理部門是促進青年教師專業發展的堅強后盾

杜威曾指出：“教育過程的進行，不僅需要某種方法，而且需要某種積極的機構，某種行政機關。一切能力的完全和諧發展，在社會方面就是要有開明的和進步的人類，要實現這種發展，要求有明確的組織。”[6]教師管理部門應強化頂層設計，充分關注處于不同發展階段、不同層次教師的個體化專業發展的現狀與需求，針對教師的特性與需求，大力開發教師專業發展課程體系，積極組織不同層次的學習活動，構建學習共同體，落實評價反饋機制。一是設置分層分類培訓課程，滿足不同教齡的青年教師成長需求。為教齡1～3年的新教師提供教學設計、課堂導入技巧等教學技能的基礎訓練，為教齡4～10年的青年教師提供學科知識拓展和教育科研基礎的培訓，為教齡11～15年的青年教師提供教育科研提升的培訓。二是建立教師專業發展聯盟或共同體。組織不同教齡教師成立不同的學習共同體，如青年教師研修團、名師工作室、優秀教師城鄉牽手聯盟等，精心組織學習活動，加強過程性指導，構建以市、區學科帶頭人等名師為引領、全體教師共同發展的格局。三是優化培訓形式和評價體系。除了傳統的集中授課、專題講座外，積極采用“參與式”培訓、“菜單式”培訓、“定向式”培訓、“生成式”培訓、“訓前·訓中·訓后”一體化培訓等多種形式，滿足不同青年教師的需求。通過數據平臺了解教師的培訓學習情況、教學技能提升情況、教育科研成果、學生學習效果改善等，構建“互聯網+”教師專業發展數據平臺，定期了解青年教師專業發展的需求和薄弱環節，及時調整與改進青年教師培訓工作。四是教師管理部門應切實加強工作整合，減少與教育教學無關的工作進入校園，減輕教師工作負擔，優化評聘政策，拓寬職稱晉升通道，積極爭取政策福利保障，疏通影響教師職業幸福感的“堵點、痛點、難點”，促使青年教師的專業發展意愿與縣域教育的方向、教育改革的事業結合，與新時代教師的使命和責任結合，進而推動教育的高質量發展。

青年教師專業發展是一個長期而復雜的過程，需要相關管理部門、學校、教師自身等多方面共同努力，解決青年教師專業發展中存在的問題，為他們提供良好的發展環境和支持體系，聚力培養一支高素質、專業化的教師隊伍，推動教育事業的蓬勃發展。

參考文獻：

[1]朱進杰，姚計海，吳曼.教師的教學自主權與工作滿意度的關系：教學自主性的中介作用[J].心理發展與教育，2018，34（3）：338-345.

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[3]劉義兵.教師專業發展[M].北京：高等教育出版社，2017.

[4]李愛民.教育的理想及價值追求[J].教育探索，2005（3）：9-10.

[5]連榕.教師專業發展[M].北京：高等教育出版社，2007：197.

[6]杜威.民主主義與教育[M]//杜威教育文集：第二卷.北京：人民教育出版社，2008：92.

責任編輯：殷偉